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主题:职业能力 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者 评分:9.0分 更新时间: 2021/04/20

职业能力论文范文

职业能力论文

目录

  1. 一、理论模型与研究假设
  2. (一)研究模型
  3. (二)研究假设
  4. 二、研究设计方案
  5. (一)量表设计
  6. (二)数据收集
  7. 三、数据分析与讨论
  8. (一)信度、效度和模型拟合度分析
  9. (二)模型路径假设检验
  10. (三)结果讨论
  11. 四、对策与建议
  12. (二)改进信息化教学方法

《行为态度对职业学校教师信息化教学能力迁移意愿影响机理》

本文是关于职业能力类参考文献格式范文与信息化教学相关参考文献格式范文.

摘 要:结合职业学校教师信息化教学能力培训迁移研究现状,以DTPB、TAM和TPB为理论依据构建理论模型,采用结构方程模型对267份问卷,对培训迁移意愿影响因素进行实证分析,研究结果发现培训迁移意愿可以用行为态度来解释,其中领导、同事影响、感知有用性、自我效能感对培训迁移意愿具有显著的直接影响.从不同角度对提高职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿提出了对策与建议.

关键词:职业学校教师;信息化教学能力;培训迁移意愿

中图分类号:G715文献标识码:A文章编号:1672-5727(2020)02-0080-06

职业学校教师信息化教学能力培训迁移是指职业学校教师在培训过程中所学知识与技能、态度与创新在教学环境里的泛化应用.当前,教育部门和学校虽定期开展职业学校教师信息化教学能力培训,对教师信息化教学中存在的问题答疑解惑,但仍存在培训内容单一、信息化教学培训应用能力薄弱等问题[1],这是职业学校教师信息化教学能力无法提高的现实瓶颈.为此,完善职业学校教师信息化教学能力培训机制,保证系统化地培训内容和应用的延续性[2].

我国职业学校教师虽具备一定信息化教学能力素养,但仍存在信息化教学创新能力不强、信息技术迁移应用意识匮乏等问题[3],也因此吸引了众多学者研究如何提升教师信息化教学培训迁移应能力.塞米兹·K(Semiz K)从个体差异的角度发现教师的自我效能和迁移意图存在显著相关性[4];国内学者也证实了这一观点[5].研究者发现,工作环境、学习氛围、人际关系等外部条件对教师培训迁移有正向影响[6].由于培训迁移受外部环境以及教师个体行为的不可控等因素影响,这也是当前职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿影响因素研究存在较大的难度.梁云真认为职业学校教师信息化教学能力培训要结合职业教育信息化的特色,要注重案例教学法及培训内容的实用性[7].张美兰则证实迁移动机是影响培训迁移意愿的内部动力[8].

专家和学者从不同视角对职业学校教师信息化能力培训迁移意愿影响因素开展了极具价值的研究.这些研究主要侧重于对从外部环境或者个体意愿的理论研究,从基础理论推演理论模型且直接关注职业教师群体的文献相对较少.为此,本文在梳理现有教师信息化教学能力迁移相关文献基础上,以分解的计划行为理论(DTPB)、技术接受模型(TAM)和计划行为理论(TPB)为理论依据构建职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿理论模型,采用结构方程模型对267份问卷培训迁移意愿影响因素进行实证分析,研究职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿影响因素,同时为后续更好地开展职业学校教师信息化教学能力培训迁移提出了对策与工作建议.

一、理论模型与研究假设

(一)研究模型

本研究的主要目标是依据职业学校教师个体主观意愿,如何将培训所学信息化教学能力迁移到教学中.研究发现,TAM模型用于解释个体意愿接受程度,具有较强的普适性,但只包含了感知有用性和感知易用性两个变量并排除了其它因素[9],不够全面捕捉外部变量或社会因素的影响[10].与TAM相比,TPB 综合考虑了态度、主观规范、行为控制等变量和行为意愿之间的复杂关系,弥补了TAM只考虑个体因素之缺陷.但TPB没有指出这些变量的前置变量,可操作性不如TAM.DTPB则考虑了TAM和TPB的优势,既考虑了个体和外部变量的影响,又给出了前置变量.并且DTPB比TAM和TPB有更好的说服力.鉴于此,本文综合上述三种模型理论来构建职业学校教师信息技术培训迁移理论模型,如图1所示.

在理论模型研究工作基础上,本文提出职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿影响因素研究模型(如图2所示).使用行为意图而不是实际行为作为最终的因变量,意图是影响行为的动机因素.因此,教师培训迁移意图越强烈,执行实际迁移行为的可能性就越大.主观规范是个体会感知到所处群体带给自己的社会压力,这种压力会导致职业学校教师进行培训迁移时与所处群体的主观意愿保持一致;主观规范包括人际影响和外部影响两个因素,教师培训迁移不仅会受到他人的影响,同时还会受到组织氛围的制约.已有研究表明,学习氛围对培训迁移有积极影响,而学习氛围又包括组织和领导、同伴的支持[11].因此,把原有模型中主观规范的领导影响、同事影响合成领导、同事影响,并增加自变量学习氛围.

(二)研究假设

1.行为态度和行为意愿

行為态度包括主观规范、态度和感知行为控制.主观规范是个体对社会环境的看法[12].学习环境或同伴的观点可能影响教师培训迁移意愿.态度是一种强烈的意向预测,指个体对某种行为有好感或不满意的程度.在教学活动中,教师往往希望能够更好地控制教学过程,达到满意的教学效果.感知行为控制是个体对行为控制的看法.当个体拥有比预期障碍更多的资源和信心时,行为控制就会增加;反之,当教师担心在信息化教学活动中缺少知识与技能,行为控制就会减少.因此,我们设计了以下假设.H1:培训迁移的主观规范与培训迁移意愿有显著的正向影响;H2:培训迁移的态度与培训迁移意愿有显著的正向影响;H3:培训迁移的感知行为控制与培训迁移意愿有显著的正向影响.

2.社会影响和主观规范

主观规范取决于可接受的规范性影响,是影响个体行为意愿的重要决定因素.社会影响可分解为多个参照组,每组产生不同的观点.例如,教研组对信息化教学能力培训迁移提出积极意见,而管理者也许会反对该意见,这可能导致教师主观意愿受到影响.正如研究表明,同伴以及组织文化氛围对培训迁移有积极影响[13].因此,我们提出将领导、同事影响和学习氛围作为主观规范的前提,并提出以下假设.H4:领导、同事影响与培训迁移主观规范有显著的正向影响;H5:学习氛围与培训迁移主观规范有显著的正向影响.

3.技术接受因素和态度

TAM模型认为,感知易用性和感知有用性,对新技术的态度及使用该技术的行为意愿之间存在因果关系[14].因此,我们将这两种看法(即易用性和有用性)概括为技术接受.当教师认为培训迁移有助于教学能力的提升或者为自身带来价值时,对迁移意愿行为产生正向的评价.所以,提出如下假设.H6:感知有用性与培训迁移态度有显著的正向影响;H7:感知易用性与培训迁移态度有显著的正向影响.

4.控制信念与感知行为控制

控制信念是个人执行特定行为的看法,这种看法最终与行为意愿相关联.且与自我效能的概念相一致[15].换句话说,个人对执行具体任务的信心显著影响行为.自我效能指个人执行特定任务的能力和动机的看法.具体来说,当教师认为有能力将培训所学知识迁移到教学中时,会更倾向于执行此活动.相关研究表明,自我效能对教师培训迁移有显著影响.此外,根据DTPB模型,本研究将资源、技术便利性作为感知行为控制的第二种影响因素.已有研究表明,相关资源技术硬件设施达不到,教师便很难开展信息化教学.虽然自我效能是对一般行为能力的判断.但如果教师没有充足的资源或机会时,便不会有强烈的控制感进行培训迁移.所以,我们的假设如下.H8 自我效能感与培训迁移感知行为控制有显著的正向影响;H9 资源、技术便利性与培训迁移感知行为控制有显著的正向影响.

二、研究设计方案

(一)量表设计

沿用已有研究成果中的成熟量表,并结合职业学校教师培训迁移的具体情境加以改编.问卷由两部分构成,第一部分是人口统计学信息,如性别、年龄、职称、学历等个人基本信息;第二部分是职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿影响因素调查.本研究采用李克特5级量表,从完全不同意到完全同意.

(二)数据收集

本研究面向浙江省中等职业学校,问卷填写者均为被调研学校正式聘用的专业教师.数据通过在线方式进行回收,共计回收问卷267份.将问卷录入SPSS系统,进行人工分析,最终剔除6份无效问卷,有效问卷261份.样本基本特征如表1所示.

三、数据分析与讨论

(一)信度、效度和模型拟合度分析

Cronbach’s α系数(克隆巴赫α系数)反映了构造指标之间的内部信度.如表2所示,各潜在变量Cronbach’s α系数介于0.831和0.915之间,均大于0.7.从整体上看,该研究调查问卷具有较好的信度.福内尔(Fornell)和拉克尔(Larcker)提出了评估测量模型中各潜变量的收敛效度有效性的依据:标准化因子负荷量、组成信度(Composite Reliability,CR)、平均方差萃取量(Average of variance extracted,E).如表2所示,模型中10个潜变量所对应的观察变量的标准化负荷值介于0.692和0.976之间,均大于建议值0.5,说明该量表具有较好的收敛性;10个潜变量的组合信度值介于0.796和0.919之间,均大于建议值0.7,表明该测量模型具有较好的内部一致性;10个潜变量平均方差萃取量E的值均大于建议值0.5,介于0.567和0.793之间,说明测量模型具有良好的收敛效度.考虑到三个指标都达到了建议的阈值,所以该测量模型具有较好的收敛性.本研究通过Amos21.0评估结构模型的拟合度,卡方/自由度<2.223;RMSEA(渐进残差均方和平方根)<0.069;CFI(适配度指数)>0.913;TLI(增值适配度)>0.902.分析结果表明该模型具有良好的拟合度.

(二)模型路径假设检验

为进一步分析该模型中各路径关系假设是否成立,本研究对模型进行路径系数的估计和显著性检验.领导同事、感知有用性、自我效能、主观规范、态度和感知行为控制的CR值分别为8.938、10.031、8.780、3.463、3.682、10.115,P值均小于0.001,达到显著性水平;学习氛围、易用性和资源技术便利性的回归加权值不理想,P值未达到显著水平.路径分析结果模型图,如图3所示.主观规范(β等于0.210,P<0.001)、态度(β等于0.228,P<0.001)和感知行为控制(β等于0.609,P<0.001)显著影响培训迁移意愿,表明H1、H2和H3成立,其中态度对培训迁移意愿的影响力最大.领导同事影响(β等于0.815,P<0.001)与对职业学校教师培训迁移主观规范有正向影响,表明假设H4成立.感知有用性(β等于0.981,P<0.001)显著影响职业学校教师对培训迁移的态度,表明假设H5成立.自我效能感(β等于0.672,P<0.001)對感知行为控制有积极正向影响,表明假设H7、H8成立.H5、H7和H9则假设不成立.

(三)结果讨论

本研究对职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿影响因素构建了研究模型.根据数据分析,72.6%的培训迁移意愿可以用态度结构来解释,即主观规范、态度和感知行为控制影响职业学校教师信息化教学能力培训意愿,其中态度对培训迁移意愿的影响最为显著.这意味着我们应该从多角度看待职业学校教师信息化教学能力迁移培训意愿.

主观规范的R2等于0.749,说明因变量主观规范中有74.9%左右的信息可以由自变量领导、同事解释.教育部门以及职业学校应积极建设信息化教学平台,组织专门培训并对培训内容及时进行评价及反馈.专家、领导和同事也应多鼓励教师参加信息化教学培训并迁移到实际教学中.

态度的R2等于0.870,这表明因变量态度中有87%左右的信息可以由自变量感知有用性解释,同时感知有用性也是影响职业学校教师信息化能力培训迁移意愿标准化回归系数最高的自变量.这表明感知有用性极大地影响培训迁移的意愿.所以,有意义的增加信息技术培训的实用性,是增加迁移意愿的有效途径.无论“国培”“省培”或者“校培”在今后的培训内容上都应更加注重有用性,只有职业学校教师认为培训内容利于促进自身专业发展,才会采取积极的态度对待培训,也更愿意进行培训迁移.

感知行为控制的R2等于0.448,表明因变量感知行为控制中有44.8%左右的信息可以用自变量自我效能感解释.自我效能感对感知行为控制产生积极的影响,给予职业学校教师更多的自信会增加教师培训迁移的意愿.自我效能感越强的教师越愿意追求自身专业发展,能更好地完成培训要求并迁移到教学中.可进一步研究自我效能水平差异对培训迁移意愿的影响.

四、对策与建议

(一)营造领导、同事支持的信息化教学能力培训迁移环境

领导支持是教师信息化教学的重要因素,也在培训迁移意愿中扮演着重要角色.换言之,职业学校教师信息化教学能力能否迁移到实际教学中,很大程度上依赖于领导是否重视.首先,学校领导应重视教师信息化教学培训,以及迁移到实际教学中的重要性.同时对信息化培训内容要有整体规划.积极引导教师参加有助于提高信息化教学能力的培训课程,鼓励教师在教学中运用培训所学知识.其次,制定激励措施促进教师培训迁移,鼓舞教师在教学中尝试新型教學手段.为教师提供信息化教学的基础硬件设施,方便教师在培训结束之后及时操作所学知识.最后,及时了解教师培训内容,关注培训进展情况,定期组织召开信息化教学能力培训应用会议,定时与教师开展交流讨论.对培训迁移应用效果良好的教师进行表扬.

营造良好的信息化教学氛围,形成一个学习共同体.如一个教研组的同事可以成立信息化教学小组,参与信息化培训的教师进行授课讲解,小组其他成员根据授课内容讨论如何将培训知识迁移到实际教学中.在不断的思想碰撞中,产生积极的学习的氛围,探索研究出新的教学方案.

(二)改进信息化教学方法

当信息化教学能促进教师专业发展、提高工作绩效或有助于优化教学过程时,教师才会积极参加信息化培训并迁移到实际教学中.因此,建议教育部门或学校开展信息化教学培训时,从实际教学需求的角度评估培训是否对职业学校教师教学有益,也要从效用价值的角度积极引导职业学校教师参加信息化教学培训,以有的放矢的进行培训.同时,职业学校也可制定一系列鼓励措施:如举办信息化教学大赛,鼓励教师积极参与,运用信息化手段开展教学,达到优势互补的目的.通过各种活动,教师意识到信息化培训知识不仅仅只是培训,更能在实际比赛和教学中具有实用性.

(三)开展有效的反馈方式

培训部门、学校或领导应及时对参加信息化教学培训并迁移到实际工作中的教师给予及时的信息反馈.反馈的目的不仅是及时了解培训效果,更重要是的是激发教师持续应用信息化教学的动机,以促进职业学校教师自我效能的提升.自我效能感越强的教师越愿意追求自身专业发展及教学水平能力的提高,在工作和教学中会表现的比其他同事更出色.反馈的方式可以多种多样,但反馈的目的要促进信息化教学的实际应用能力.因此,学校在反馈机制方面应多种方式相结合,且注重正向积极的反馈,以此提高教师将信息化教学能力迁移到教学中的参与度.

综上所述,职业学校教师信息化教学能力培训迁移意愿需综合考虑人际影响、实用性和自我效能等多种影响因素,本文作为一项实证研究还有待优化和完善,模型变量选择应更加严谨,需深入研究自我效能等个体差异影响因素等;宜进一步扩大样本数据来源,加以线下访谈等方法,以更全面地验证研究结论.

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(责任编辑:刘东菊)

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