小学数学评职称论文范文参考 小学数学评职称毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学数学评职称论文范文参考：教师教学知识的统整研究
2. 第二篇小学数学评职称论文样文：政府主导下的我国农村学前教育发展研究
3. 第三篇小学数学评职称论文范文模板：青年教师学术与生活的历史境遇
4. 第四篇小学数学评职称论文范例：教师价值取向：学校教育变革之“基”
5. 第五篇小学数学评职称论文范文格式：群体身份与个体认同

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第一篇小学数学评职称论文范文参考：教师教学知识的统整研究

教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究.

1.教师教学知识的分离及本质探讨

通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展.

2.教师教学知识的本体论探析

本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在.

3.教师教学知识的统整模型建构

教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程.

4.教师教学知识的统整机制探析

本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性.

5.教师教学知识的统整路径构建

对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整.

6.教师教学知识的统整策略开发

依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略.

7.教师教学知识统整的实践论证

通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整.

总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义.

第二篇小学数学评职称论文样文：政府主导下的我国农村学前教育发展研究

学前教育是我国国民教育体系重要组成部分,是重要的社会公益事业.它涉及幼儿身心发展和民族素质的提升.故此,当今世界各国都将普及学前教育作为政府的重要任务予以大力推进.

改革开放以来,为了实现科教兴国的梦想,各级政府将主要精力用于基础教育、职业教育、高等教育的发展,学前教育没有得到应有的重视,导致“入园贵”“入园难”等一系列社会问题,尤其是农村学前教育,由于政府的缺位与失位,社会力量成为农村学前教育的主导力量,农村相对城市学前教育面临更严峻的挑战.2010年国家颁布《国家中长期教育改革发展规划纲要》,提出要重点发展农村学前教育,强化政府的责任,目的就在于改变目前农村学前教育过于“市场化”倾向.农村学前教育如何发展政府在农村学前教育扮演何种角色政府与市场的关系如何处理等等,这些问题都需要认真反思.

本文通过对陕西农村学前教育发展状况的深入调查,在充分肯定近年来我国农村学前教育发展取得成绩的基础上,分析了当前农村学前教育发展面临的突出矛盾和问题,提出政府主导是解决这一问题的关键所在,并围绕为什么要政府主导、政府主导什么、政府如何主导等展开论述,在借鉴国外政府干预学前教育基本经验的基础上,对我国各级政府如何主导学前教育发展提出了若干建议.

本研究的主要内容包括：

第一,以教育公平理论、教育成本分担理论、政府职能理论、公共服务理论、人力资本投资理论为依据,探讨了政府作为公共产品的提供者和社会公平的维护者,在发展学前教育过程中的责任与义务,阐述了政府主导的内涵,提出了政府主导农村学前教育发展的基本框架,为政府主导学前教育发展提供理论支撑.

第二,以陕西省农村学前教育发展为对象,采用实证研究的方法,对于当前农村学前教育发展状况进行了深入调查,对农村学前教育面临的发展不均衡、缺乏统筹管理、经费投入低、民办园管理失范和师资队伍建设滞后等一系列问题予以现实观照.

第三,从政府和公众对学前教育的认识偏差,农村学前教育发展缺乏制度保障,缺乏基本的经费投入制度,幼儿教师队伍管理制度不完善,缺乏社会公共服务体系保障等方面,剖析了当前我国农村学前教育存在问题的成因.

第四,系统梳理和分析了美国、英国、印度等发达国家和发展中国家干预学前教育的基本做法,提出八条借鉴经验.即：以立法保障学前教育的公益性与普及型；建立各级政府举办和发展公立学前教育的责任公担制度；持续强化政府主导职责；以公立学前教育为主导促进学前教育的普及与公平；建立财政优先、重点发展学前教育的保障机制；重视学前教师队伍建设；引导并支持私立学前教育向多元化和公益性方向发展；优先扶持贫困及弱势群体儿童接受学前教育.

第五,在调查研究与借鉴的基础上,认为政府主导是发展我国农村学前教育的现实选择.为此,政府必须做好农村学前教育的顶层设计,加强学前教育立法,加大经费投入,创新办园体制与机制,实现办园模式多样化,健全制度,整体提升幼儿教师的素质,并加强对学前教育督导评估.

第三篇小学数学评职称论文范文模板：青年教师学术与生活的历史境遇

近十年来,大学青年教师越来越受到广泛关注,学术界从不同学科视角、聚焦不同问题领域、运用不同研究方法纷纷对大学青年教师展开研究.现有大学青年教师的研究在呈现良好研究态势的同时,也存在以下局限：一是研究的时空：静态有余,动态不足,缺乏历史感；二是研究的问题领域：维度有余,立体不足,缺乏联系感；三是研究的方法：定量有余,质性不足,缺乏生活感.

为了研究的方便,将新中国成立以来大学青年教师划分为三代人.具体说来,第一代大学青年教师是1966年“文化大革命”前形成的一代,他们中多数是新中国成立以后读的大学,主要出生于20世纪30-40年代；第二代大学青年教师是经历上山下乡、在“文化大革命”中成长的一代,他们中多数是恢复高考后读的大学,主要出生于20世纪50-60年代；第三代大学青年教师是迎来改革开放的新生一代,他们中多数是伴随着市场经济大潮读的大学,主要出生于20世纪70-80年代.

本文以时间为“线”、S大学空间场域为“点”,宏观社会背景为“面”,“点”、“线”、“面”相结合,编制访谈提纲,选择文学、历史学、哲学、教育学、数学、物理学、化学、生物学、心理学、教育技术学等不同学科背景的三代青年教师作为研究对象,采用教育叙事、口述史等研究方法,从教育、生活、学术等多种维度,考察新中国成立以来三代大学青年教师在不同历史时期学术与生活的境遇.

第一代大学青年教师是“同质”的一代,学术与生活常受困扰.在上大学期间,他们的学习就不断受到政治运动的冲击.在大学工作以后,学术活动在政治干扰中缓慢前行,经历了刻骨铭心的助教工作,在政治控制中科研“无意识”,由于职称晋升工作非制度化、不确定性,他们在青年时对讲师职称非常向往,有相当一部分青年教师当了十多年助教.在生活方面,他们的生活境遇二十年间未曾本质改变,表现为拿了20年“一个”工资,住了20年“一间”房子,看了20年“一样”电影.

第二代大学青年教师是“奋进”的一代,表现出对学术与生活的渴求.第二代大学青年教师多数在1977年恢复高考以后上大学,倍加珍惜来之不易的学习机会,如饥似渴的学习.在大学工作以后,他们的学术之花迎来了开放的春天.从担任助教那天起,就开始训练基本功站稳讲台,成为讲师以后教学成了生活的主线,科学研究开始有了量化评价标准,职称晋升不再是遥不可及,而是可以通过努力逐步实现.他们经历了“脑体倒挂”的岁月,并从容地度过了20世纪80年代的清苦日子,在物质贫乏的年代也可以简单快乐地生活,进入90年代以后,他们的生活开始逐渐好转,物质待遇不断提高.1977、1978级大学生出身的大学青年教师成为第二代青年教师中的特殊群体,他们年龄差异巨大、社会阅历丰富,求知*强烈、学习格外刻苦,心态积极向上、敢于拼搏进取,作为一个在特殊历史时期产生的特殊群体,他们的经历和道路不可复制,其经验和精神却可以传承.

第三代大学青年教师是“纠结”的一代,学术与生活面临选择的困惑.五彩斑斓的大学生活也给第三代青年教师日后的学术与生活带来了选择的烦恼.他们在学术上面临前所未有的压力,在第一代青年教师记忆中刻骨铭心的助教,到了第三代青年教师时已行将成为历史.当第三代青年教师的教学遭遇科研那只“看得见的手”时,青年教师开始有了不同选择,或是重科研,或是委屈教学,或者寻求良心的平衡.当科研考核渐趋量化的时候,科研评价就成了悬在他们头上的“双刃剑”,如何在积极与消极方面获得平衡又是一个纠结的问题.职称晋升的竞争到了第三代青年教师时日见激烈,职称晋升“想说爱你并不容易”.第三代青年教师有别于前面两代青年教师学术方面压力的一个重要特征是学位提升方面的压力空前绝后.第三代青年教师的生活待遇在客观上不断提高,但由于多种原因,他们幸福感却在不断下降.对于学术与生活他们面临从未有过的选择与平衡.

新中国成立以来,三代大学青年教师在不同历史时期,有着不同的学术与生活境遇.扫描三代青年教师走过的学术与生活历程,发现曾经同样年轻的他们,在客观历史与主观经验交互作用下却有着不同历史境遇；虽然处在不同历史境遇中,却有着渴求知识传播知识的共同坚守；面临不同时空有着多样选择,却都是追求沉浸于日常教学与科研的“安心”人生.

第四篇小学数学评职称论文范例：教师价值取向：学校教育变革之“基”

20世纪60、70年代,课程领域的研究成果已经证明了教师价值取向对教师的课程决策具有重要的影响.近二三十年以来,教育改革的研究也证明了：没有教师价值取向的改变就没有教育改革的真正发生,以教师价值取向为核心成分的教师文化是教育改革关键的要素.教师文化研究指出,教师的价值取向是教师文化结构最稳定和核心的部分,是学校文化转型的关键.没有教师价值取向的转型就没有学校文化的转型,也就没有教师文化结构的改变,当然也不会有真正意义上的教育变革.这些理论研究与我个人过去的中小学实践相映照,彰显了我对教师价值取向的研究旨趣.过去对教师价值取向的理论探索指明了：教师价值取向是学校文化和教师文化的核心和关键；教师价值取向对教师的课程决策和教学行为具有深刻作用；教师价值取向具有稳定性、弥漫性、共享性等特点；教师价值取向具有表层结构和深层结构；教师价值取向包括工具主义取向和目的取向等等.但是,教师的价值取向到底是什么,它是以何种方式影响教师行为与教育改革的,如何进行改变等等理论问题还未得解.为此,研究目的旨在通过个案中学教师价值取向实然样态的解释,揭示教师价值取向是什么,教师价值取向在学校教育变革中的作用,以及其与学校文化之间的关系.教师价值取向是指影响教师教学实践行动的观念体系,是在一定的价值标准和价值目标的激发下,指导教师选择教学行为的指令.它蕴藏于教师文化和学校文化之中,深藏于教师的观念体系之内,隐含在教师的教学言语、思维和行为之里,潜藏在学校制度和教师创造物的背后,很难通过观察或者问卷得出,因此,适合做质的研究.为了探索学校文化与教师价值取向的关系,以及教师价值取向在学校教育变革中的运作状况,采用了个案研究的设计.以J中学为研究个案,通过对J中学教师的观察、访谈、临床研究等方法搜集资料,运用扎根理论的*编码工具对资料进行整理,探寻J中教师的价值取向结构,揭示价值取向在教师的教学设计、教学管理以及课程教学中的运作,理解价值取向对学校教育变革的作用,以及与学校文化之间的关系.教师价值取向是学校文化中的“点”,因此,采用以学校文化现象的“面”着手,以价值取向的“点”着力,再返回到学校文化现象的“面”的研究思路,从假设构想到实证研究再到应然探索的研究路向,旨在提高研究的信度与内在效度.在对J中学学校文化的实证研究中,运用了叙事的文本撰写方式,采用整体*和焦点*的形式展现J中学教师的价值取向及其存在状态.首先,对J中学教师价值取向进行整体*,平面展现教师价值取向结构及表现形态.其次,选择极端教师个案进行焦点*,纵深探究价值取向在教师实践中的运作情形.焦点*的目的是揭示教师个体与群体的悖论式价值取向的存在状态,展现教师价值取向的冲突与整合,为进一步阐释教师价值取向与学校文化及教育变革之间的关联提供数据支撑.价值取向是文化建构的,对价值取向的探究离不开学校文化.因此,研究以J中学学校文化为着眼点,以价值取向的实践样态为着力点,以极端教师故事为支撑点,描绘一幅教师价值取向理想与现实交织的图景,展现教师在价值追求中的尴尬、矛盾、整合与超越的观念形态,为教师文化与学校文化重建提供依据.就J中学学校文化而言,纵向梳理学校发展的基本历程,勾勒学校文化形成的过程,通过对学校文化类型(横向维度)与学校文化层次(纵向维度)的分析,解读J中学学校文化的特征.从总体上看,J中学学校文化呈现“认干”、“无言的竞争”与“看堆”等主要特征.这与J中学发展过程中的崛起阶段有很大关联,学校是在全体成员以教学为中心,全体教师勤奋、奉献,“好学生”的加盟等系列程序的推动中“翻身”的.这一过程使学校成员共享了“知识越多越有利”、“学生不看不行”等价值观,为J中学教师价值取向结构铺设了建构情境.整体*J中学教师的价值取向,他们在教学设计中表现为五种价值取向,即知识取向、能力取向、情感取向、道德取向及应试取向；在教学管理方面表现为权威控制取向与非权威控制取向；在课堂教学方面表现为任务取向、整饰取向与替代取向.从特点上看,J中教师价值取向呈现核心与边缘取向共同运作于学校教师的价值取向结构中,信奉的价值取向与践行的价值取向并存于教师个体的价值观念系统中.依据劳伦斯·,哈里森的进步文化与停滞文化的分析框架,学校中的教师价值取向也有积极与消极之别.消极价值取向表现为保守、僵化的知识观、学生观与人才观,是学校教育变革的“负能量”；积极价值取向走向教师的自我超越以及对学校文化的自觉,将变革作为行动的指导价值,是学校教育变革的“正能量”.通过对J中教师价值取向的整体*,筛选出极端个案——道德取向型教师和情感取向型教师.她们处于学校教师价值取向结构的边缘,与学校核心价值取向之间呈虚性和谐状态,彼此间保持各自的独立性,并存于学校文化结构中.他们持有的价值取向虽然与学校核心价值取向不同,但他们的教学行动能够“完美”地达到学校的目标,旨在突出了从行动的视角研究价值取向的合理性与合法性.考试作为价值目标,并不是彻底牵制教师行动的纲领,而是教师的价值取向指导了教师的实践,缩小了考试目标与行动选择之间的张力.通过对J中学个案研究,提出了超越教学价值取向的学校整体教师价值取向观,提出了以学校发展为核心的教师价值取向一般结构.通过对个案中学教师价值取向与学校文化及学校教育变革之间关系的分析,指出了教师价值取向是学校变革中“看不见的手”,是学校文化重建的“*”.为此提出学校教育变革作为一种指向教师价值取向转型的介入式变革理论,以构建变革取向与学习型的学校文化.

第五篇小学数学评职称论文范文格式：群体身份与个体认同

随着制度的变迁以及农村社会对外部市场卷入的日益深入,农村教师的职业地位和声望较之前有了很大的落差,研究者通过对A县五位农村教师的叙事探究后发现,受学校、家庭及社会等不同来源的因素的影响,农村教师的职业身份认同程度普遍较低,农村教师普遍表现出职业期望较低、发展愿望不高,工作无力感等症状.研究认为,造成农村教师较低的职业身份认同的原因除社会大传统的变迁之外,当前的教育制度设计对教师的影响是明显的,在农村教师群体内部,制度性的分层结构剥夺了部分教师享受平等待遇的机会,而演变日益剧烈的应试教育体制无形中将教师任教学科所带来的差异异化成为日渐明显的差距,从而在微观的学校生态中构筑了新的教师间身份的不平等.另外,随着农村学校对外部市场卷入的程度加深,部分农村教师不同程度地参与了学校外的市场化活动,从而在农村教师内部形成了以经济收入差距为主要特征的新的身份差异.除以上几个方面外,本研究还考察了地方经济发展与教师职业身份认同的关系,研究发现,地方经济发展水平与教师的性别存在某种特定关系,优质就业资源的争夺使得女性教师的职业身份认同度更高,并且,地方经济发展水平总体上与教师的职业身份认同呈负相关关系,地方经济发展水平越高,教师的职业身份认同度越低.

本研究共分为三个大的部分,基本思路如下：

第一部分,包括导论部分和第一章,主要介绍了本研究的缘起和意义、本研究要研究的问题,已有的研究评析,以及研究方法的简单介绍,另外,对本研究的个案选择进行了较为详尽的说明.

第二部分,包括第二章、第三章、第四章和第五章,是本研究的主体部分,研究者通过农村教师的群体身份定位和个体身份定位的视角,在一个历时态的语境中,从客观一主观相结合、相比照的立场,对当前我国义务教育阶段农村教师的身份认同现状进行了必要的深描,并就实然的较低的农村教师职业身份认同现状进行了系统的学理性分析.

第三部分,即结语部分.在梳理本研究发现的同时,研究者也就本研究的不足进行了反思,并就如何开展进一步的工作做了初步的规划.

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