小学教师科学教学论文范文参考 小学教师科学教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学教师科学教学论文范文参考：小学科学教育知合力研究
2. 第二篇小学教师科学教学论文样文：新课程下小学科学课程实施个案研究
3. 第三篇小学教师科学教学论文范文模板：小学数学教师专业知识发展培训模式研究
4. 第四篇小学教师科学教学论文范例：教师课堂教学决策研究
5. 第五篇小学教师科学教学论文范文格式：数学符号意义及其获得能力培养的研究

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第一篇小学教师科学教学论文范文参考：小学科学教育知合力研究

知识整合业已成为当代科学教育改革发展的趋势,而当前我国小学科学教育知识整合存在诸多问题,因此在小学科学教育中怎样组织和整合科学知识更能发挥尽可能大的价值成为一个亟待探讨的问题.为了在理论和实践实质性融合意义上深入系统研究这一问题,提出小学科学教育知合力这一范畴作为研究的思维枢纽和概念工具.知合力概念的由来、定位和内涵是本研究首先需要讨论的问题.知合力作为普遍性的概念,存在于不同的学科领域、课程、课堂教学及教科书中,是对“怎样组织和整合知识更能发挥尽可能大的价值”这一问题的有力回应.在本研究中将“知合力”理解为：知合力是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同类型、维度和层面的知识通过聚焦、序化、融通、建构等方式整合产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.知合力表征着一种复杂性的关系：体现着一种立体、全息、复杂、整合性的思维方式；承载着一种发展科学力和提升科学素养的价值追求.对小学科学教育知合力进行研究,在理论层面有助于从新的角度深化对科学本质、科学教育本质、科学教育知识整合的理解,拓展、丰富和深化科学教育理论研究；在实践层面有助于小学科学教育实践者形成合理观念、为小学科学教育知识整合、教学方式和教科书进一步改进提供策略建议,更好促进小学生科学力发展和科学素养提升.在研究中根据对象特征和研究需要,分别运用文献研究法、概念分析法、参与观察法、文本分析法和访谈法.总体思路呈现为：明确小学科学教育存在的问题及知合力的意义,探析知合力的理论基础,明晰知合力和小学科学教育知合力的内涵和维度；阐述小学科学教育知合力的表现层面；分析小学科学教育知合力形成的有效教学方式.从科学教育的产生发展、合理定义、内容和目的入手,明确小学科学教育存在的问题,表现为科学教育知识的片段化、教师科学教育知识整合意识和整合能力的低效化、学生完整的科学教育知识样态的箱格化三方面.基于科学教育存在的问题,提出小学科学教育知合力的概念并阐述小学科学教育知合力的意义,主要呈现为：首先,通过优化小学科学教育知识样态、促进小学科学教育活动有效开展、提升小学科学教学质量实现小学科学教学的优化；其次,通过促进科学知识学习、提升科学力、优化科学学习方式、培育科学精神,提升学生科学素养；最后,通过形成跨学科整合的认知图式、促进科学教学力的发展、提升科学素养,发展教师的科学教学智慧.知合力的有效形成离不开一定的理论基础的支撑和承载,这是开展小学科学教育知合力研究的理论基石.知识与能力的复杂关系理论、学科知识综合分化理论、复杂性科学理论、脑相容学习理论等均为本研究提供了有力的理论支撑.从小学科学教育知识及知合力等概念入手,明确小学科学教育知合力的内涵.小学科学教育知识包括物质科学、生命科学、地球与宇宙科学等各学科的科学事实性知识、科学概念性知识、科学理论性知识和科学程序性知识,涉及科学-技术-社会-环境及科学本质、科学史、科学实践等.小学科学教育知识整合是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构,形成新的统一性的过程.包括相关能力在内的小学科学力包括基本层面的科学观察力、科学实验力和科学思维力,综合层面的科学学习力和科学实践力,高层次综合层面的科学创造力等.小学科学教育知合力是指将有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构所产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.小学科学教育知识整合产生特有的力,这种特有的力是一种科学教育知识的逻辑力,是科学教育知识本体层面的力,也是科学教育知识的生长力、启蒙力、感染力、转化力等辐射层面的力,这些力在角力与合成中最终指向知核力的实现.小学科学教育知合力的表现层面主要涉及两方面：本体层面和辐射层面.本体层面主要包括科学基本力(科学观察力、实验力、思维力)、科学学习力,科学实践力和科学创造力；辐射层面的力主要涉及科学生长力、科学启蒙力、科学(精神)感染力和科学转化力.科学生长力包括生发层面的科学生长驱动力、操作层面的科学生长操作力和实践层面的科学生长整合力；科学启蒙不仅涉及科学观念启蒙、科学知识启蒙,还涉及科学方式启蒙、科学技能和能力启蒙；科学启蒙不仅意味着学生科学思想、科学精神的全面觉醒,还意味着学生科学素养的持续提升、科学力的不断增强、科学品格的进一步塑造；科学(精神)感染力包括科学吸引力、科学渗透力和科学认同力；科学转化力包括从自在力到自为力的转化、从负向力和抵消力到正向力的转化、从知合力到知核力的转化.小学科学教育知合力形成的有效教学方式是小学科学教育知合力形成的方法和形式,涉及两个方面.一方面,合理的知识整合方式是知合力形成的基础,包括横向整合方式和纵向整合方式.围绕科学大概念组织小学科学教育知识并建构完整的科学概念体系是横向整合方式的要求,学习进阶是小学科学教育知识纵向整合的基础和呈现方式.另一方面,有效知识教学方式是知合力形成的实践路径.从大维(不同学科知识)、小维(同一学科知识)及不同类型科学教育知识整合及其内在关系出发阐述有效教学方式的建构,不同维度、层面、类型的小学科学教育知识整合需要不同的教学方式；有时同一维度或类型的小学科学教育知识整合则需要多种教学方式.无论是不同类型小学科学教育知识蕴含不同层面的科学力及教学方式的建构,还是大维(不同学科知识)和小维(同一学科知识)整合促进知合力形成的有效教学方式建构都是一个复杂的、多维的、与具体教学情境、人的复杂的头脑和心理等密切相关.

第二篇小学教师科学教学论文样文：新课程下小学科学课程实施个案研究

课程是学校教育的基础,课程改革一直是教育改革的核心.小学科学课程是在我国新一轮的课程改革中诞生的,该课程把培养小学生的科学素养作为科学教育的根本宗旨.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布后,《全日制义务教育科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》开始在全国38个国家级实验区进行实验.然而,在我国小学科学课程改革十多年来,许多学校在实施小学科学课程时举步维艰.小学科学课程改革方案在学校实际运行过程中究竟是怎么样的?是什么因素导致了小学科学课程实施的状态?我们应该如何改变这种现状?这些问题的回答都是小学科学课程改革走向成功,使全面提高小学生科学素养要求真正落到实处不容回避的问题.因此,小学科学课程实施的研究是进一步推进小学科学课程改革的关键所在.

本论文的研究目的是立足于学校场景研究小学科学课程实施的样态,探寻当前小学科学课程实施的本来面目.根据本研究的目的和研究者所关注的焦点,研究者以质化研究为取向,以“工具性”个案研究为策略,综合运用访谈法、观察法、文件分析法等多种具体的研究方法,还原小学科学课程实施的真实样态.在本研究选取了一些有代表性的学校为个案,以某市五所个案学校中的23名科学学科教师为主要研究对象全程跟踪教师的课堂教学过程,深入认识目前小学科学课程实施的现状,了解影响小学科学课程实施的影响因素,揭示新课程下小学科学课程实施的特征,为小学科学课程实施的进一步推进提供依据.

本研究在有关课程与课程实施相关理论研究成果的基础上,对小学科学课程的文件课程进行深入解读,从教师的课程决策入手,对小学科学课程实施的现状进行深入研究.对小学科学课程实施影响因素的分析主要立足于以下几方面,首先是课程本身的因素,主要关注的方面是地方、学校、教师对改革的需要,实施者对改革的清晰程度、文件课程——课程标准、教材、教学参考等的实用性.教师层面的影响主要包括教师的个人特征、教师的知识、教师信念、培训等方面.学校的特征,主要关注来自于学校层面的对该学科的支持,如校长的工作支持、学校行政的工作、学校的支持系统、学校的环境、学校文化、学生的学习.学校外部的特征,主要来自于社区与家长的影响、政府部门的影响、社会各界的理解、支持和帮助等因素.通过对小学科学教师课程实施现状的分析以及影响小学科学课程实施因素的分析,总结出了小学科学课程课程实施的特征.研究发现,目前小学科学课程实施特征如下：第一,实施者对小学科学课程价值的认同高、使用教材的难度大.第二,实施主体的认识和行为相悖离.第三,实施课程与文件课程的要求差异明显.第四,目前小学科学课程的实施环境并不能满足课程需要.第五,影响小学科学课程实施的核心因素主要为校长对小学科学课程的重视程度,小学科学教师的专业性,小学科学教师的培训支持,小学科学课的社会评价导向,课程本身的因素.

根据本研究的发现,本研究对进一步促进小学科学课程的实施提出如下建议：第一,我们要加强科学教育的政策法规建设.第二,努力解决小学科学教师的专业化问题.一方面要加强小学科学教师的职前培养.另一方面要针对目前的师资水平,进行有针对性的培训.其次,教师自身也要树立终身学习的理念以适应小学科学课程教学需要.第三,要增强学校校长对该课程的重视程度.第四,改进现有小学科学课的评价体系.第五,文件课程的修订要提高与教师的适切性.第六,通过多方力量合作提升课程实施水平.

第三篇小学教师科学教学论文范文模板：小学数学教师专业知识发展培训模式研究

近年来,越来越多的研究指出,教师教学的有效性与教师的专业知识水平密切相关,而教师的专业知识只有一部分来自职前的师范院校教育,教师在职培训是教师获取专业知识的重要途径之一.尽管国内外有不少学者针对教师的有效培训做了大量的令人信服的研究工作,但是针对某一特定的教师群体(如本研究所涉及的小学数学教师)的专业知识培训研究并不多见,本文主要研究培训模式对小学数学教师专业知识发展的影响,以及探索让培训更有效的途径.本研究由四部分组成,第一部分主要介绍了研究背景和其它研究者的相关工作及本研究的理论基础、研究方法等；第二部分对河南省小学数学教师的专业知识进行抽样调查,对群体的平均水平得出一个整体印象,第三部分主要结合作者的教师培训实践,以教师发展阶段理论、认知学徒制理论、建构主义理论等为理论依据,应用设计研究的研究范式,采用个案研究与调查研究相结合的方式,以实践者的身份,从实际培训的组织者和参与者的角度分析了当前我国最常见的集中面授研修培训模式、网络远程培训模式和教师学习共同体三种教师在职培训模式,主要研究了职后培训对小学数学教师的专业知识和教学行为的影响,并比较了三种培训模式对小学数学教师专业知识的影响.本研究在第四部分,得出了如下结论：(1)当前中国中西部农村小学数学教师的专业知识水平现状不容乐观；(2)集中面授培训模式在提升教师“科学的数学知识”方面,效果显著；“名师工作室”培训模式对提升教师的数学教育知识,是非常有效的；网络远程培训能很好解决“工学矛盾”,拓宽培训者知识的广度；(3)单纯从小学数学教师专业知识角度考虑,不同的教师培训模式对发展不同内涵的专业知识各有优劣,很难互相取代,所以理想的教师培训应该是将三者有效结合,采用混合培训的教师模式为宜.在本研究的最后,对当前的教师在职培训,提出了一些建议和进一步的研究方向.设计了一个改进的双引领人制的“名师工作室”培训模式,即高校——政府——小学U-G-S (University-Government-School).在设计教师在职培训的过程中,教师教育工作者常常会发现自己往往处于诸多矛盾之中,如理论与实践、理想与现实、内容与形式、传统与现代等,因此教师教育者更多地是寻求一种平衡,而不是仅仅从教师发展的角度考量.总之,教师培训是个庞大的系统工程,要把本研究的研究结果应用于当前的小学数学教师培训,尚需进一步研究.

第四篇小学教师科学教学论文范例：教师课堂教学决策研究

人们的工作和生活中每天都需要做决策.上至国家宏观政策的制定,下至个人日常的决定,无一不需要我们做出正确的判断和选择.作为课程实施灵魂人物的教师,在专业领域更需要决策.新课改不断拓展着教师的专业自主,实现着教师角色的重新定位,且“教学的变动性、多样性无不要求教师是决策者而不再是一个执行者”.因此专家们断言：“教学是一个需要教师不断做出思考与决策的历程”,“任何教学行为都是决策的结果,教师最基本的教学技巧就是决策”,“有效教学基本等同于合理的教学决策”(William, shavelson, Clark&,Peterson).有研究指出,教师需要在课程的设计、实施和评价前后三个阶段做出一系列的决策,实施阶段即课堂教学过程中的决策是最为变化莫测和考验教学机智的.因为课堂是一个复杂多变的“动态场”,充斥着大量的不确定因素,课堂教学也不是一个按部就班的线性过程,学生又是一个个鲜活的不断变化、发展的个体.因而作为课堂教学主体之一的教师就时刻面临着决策,教师的决策某种程度上也决定了课堂教学的方向、形式和效果.课堂是教师专业发展之所,课堂教学是学生成长之源,如何更好的去关注教师在课堂教学中所做的决策,剖析教师课堂教学决策的实质,认真倾听教师决策时的心声即成为一个重要的研究议题.

本研究立足于教师课堂教学决策问题,选取一所全日制的A小学为个案,以具体的语文学科教师为研究对象进行全程地跟踪与深入地考察.研究者走进现场、扎根田野,“成为”他们中的“普通一员”,力图展现并解释课堂教学过程中教师们鲜活的决策行为和决策想法,揭示并总结教师课堂教学决策的基本状况及影响因素,并在此基础上形成研究结论与建议.作为一项质的研究,本研究以质化研究为取向,以个案研究为策略,综合运用参与式观察、深度访谈、出声思维、文件分析等多种研究方法,通过不同方法的相互佐证赋予研究以效度与意义.

本论文包括八个部分：第一章导论部分论述了研究背景、研究问题、研究目的和意义；第二章文献综述梳理并探讨了相关研究概况；第三章详细说明研究的基本思路、方法体系和研究过程；第四章、第五章、第六章、第七章分别从个案学校语文教师课堂教学决策实施的背景情况、基本类型、基本过程与影响因素四个方面阐述研究发现并形成研究结论；在上述基础上,第八章进一步做出总结并提出相关建议.研究具体表明：

第一,通过考察个案学校不同层面、不同水平的语文教师,真实展现了教师课堂教学决策的基本状况.在这个解释与分析的图景中：一方面说明了A校语文学科教学实施的背景情况,这是课堂教学决策的整体环境和运作根基；另一方面总结了个案学校语文教师课堂教学决策的基本类型.研究资料表明,课堂教学决策可划分成四种不同的类型,分别是：忠于预设的执行类、基于预设的调整类、超越预设的生成类和预设之外的突发类.

第二,本研究不止于揭示个案学校的研究对象们在决策什么,还力求“深入教师头脑中”,倾听他们“内心的声音”,探寻并发现了语文教师课堂教学决策运行的基本过程.通过呈现这个基本运行过程试图说明,教师们为什么决策,如何进行决策,依据什么决策即具体剖析了教师课堂教学决策基本运作过程中所包括的五个基本要素,归纳出其运行过程为四个基本步骤的循环往复,提出实际的运行过程中教师某种程度上受到五种准则的规限.本研究认为,教师课堂教学决策不仅是洋溢着个性特征与主体风格的具体行为表现,决策行为背后还交织着教师的思考历程与思维过程.更为重要的是,教师课堂教学决策是一名教师基于经验和观念,融合知识、情感、智慧等诸多因素所做出的价值判断和价值选择.

第三,本研究发现其实课堂教学决策是多种复杂因素相互作用共同产生的结果,影响与制约教师进行决策的因素可分为四个方面：有关于学生的影响因素、有关于教学自身的影响因素、有关于教师的影响因素和有关于环境的影响因素.这四个方面构成一个动态的影响因素圈,其中的一种因素或者几种综合因素在教师瞬间做判断时对其产生影响.

最后,在综合分析研究结果的基础上,形成了本研究的基本结论.另建议从激发教师的专业自觉意识；积极践行教师的深度反思；提升教师的“哲学观念”；唤醒和促进教师的批判意识与批判思维；创设良性环境与科学引领体系五个方面着手进行相关改善.

第五篇小学教师科学教学论文范文格式：数学符号意义及其获得能力培养的研究

为什么随着年级的增加,许多学生感觉数学越来越难学、越来越枯燥,普遍出现“听而不懂”、“懂而不会”、“会而不对”问题对小学和初中数学教材中的数学概念、数学符号、数学图表、数学公式、数学定理、数学关 键 词 进行分类统计的结果表明,小学生平均每学期需要学习42个新符号,而初中生每学期需要学习120个新符号,几乎是小学生学习量的3倍.对小学、初中、高中三个阶段学生的问卷调查表明,学生的数学符号意义获得能力普遍较低,38%的学生不认识学过的数学符号,45%的学生只能说出数学符号的一个意义,只有17%的学生能够想到二个或二个以上的意义,而且三个学段学生的数符号意义获得能力无显著差异.这些数据表明,随着年级增加,数学符号的数量急剧增加,形式越来越简洁,意义越来越复杂,学生的数学符号意义获得能力却仍处在低水平,没有得到相应提升,是导致学生数学学习困难的根本原因.为此,本课题提出了研究假设：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决上述问题的有效方法.

首先,概括阐述了符号学的基本方法和基本原理,作为本研究的理论基础.符号学理论认为,任何事物的存在状态和变化规律既受内部组成要素的影响,也受外部环境因素的影响,始终处在由内部要素和外部因素组成的关系结构中；符号是包含符号形式(记号)和符号意义(记号表象)的统一体,不能脱离记号谈论符号意义,也不能脱离符号意义谈论记号；符号都不是孤立存在的,它本身是一个结构,又处于更大的符号结构中；研究符号意义需要全面构建相互关联的包括要素结构、联结结构和意义结构三个层次的符号结构.

其次,应用符号学理论分析教学活动中的符号现象,探讨符号学理论和方法的教学意蕴,对传统的“符号”、“知识”、“学习”、“教学”进行新的诠释.符号本质上是一种能够刺激人的感官,使人产生意义联想的客观存在形式,是一种可以替代认识对象的“感官刺激物”.教学活动中可以刺激学生产生意义联想,帮助学生理解教学内容的实物、模型、手势、视频、教材等一切东西都可看作符号,视作教学资源.知识是由知识外部表征(记号结构)与知识内部表征(认知结构)组成的统一体,本质上是一种符号结构.人的任何想法都可以通过符号以“直观”的方式直接地或通过符号结构以“意会”方式间接地传递给他人.个体知识的外部表征构成了与现实世界相对应的个体的“记号世界”,个体知识的内部表征构成了与“记号世界”相对应的个体的“经验世界”.由记号结构和认知结构构成的符号结构,代表了个体的所有知识和经验,代表了个体适应和改造现实世界的综合能力.人类的某一感官不可能同时感知整个客观事物,只能感知它的部分属性.感知到的属性被感知者赋予意义后就建立了一个刺激物(记号)与意义(感觉表象)的联结,成为自然符号.当感觉表象被感性思维加工成与客观事物对应的知觉表象(感性经验)时,与感觉表象对应的符号就联结成自然符号结构,并与客观事物建立了对应关系.当感觉表象被理性思维加工成客观世界中不存在的知觉形象(概念)时,人类就需要创造人工符号来表征它,并使建立在概念基础上的理性经验与人工符号结构形成对应关系.因此,学习知识的过程本质上是建构符号结构的过程,具体包括客观事物的经验化、经验的符号化、符号的经验化三个相互转换过程.知识的教学就是教师帮助学生建构符号结构的过程.

再次,应用符号学理论和方法重新界定了数学符号、数学符号意义、数学符号意义获得能力的内涵,分析了影响数学符号意义获得能力培养的主要因素和困难,并结合数学概念教学、数学命题教学和数学问题教学进行了案例研究.在教学活动中,数学符号是一切承载数学信息的符号,主要包括数学自然符号、数学模型符号、数学语音符号、数学文字符号、数学专业符号、数学图表符号、数学行为符号七大类.数学符号意义是指在数学符号刺激下被激活的整个数学符号结构,主要包括数学符号的语符意义、基本意义、转换意义、隐性意义、美学意义、个性化意义、操作意义七种意义,它可通过联想到的所有数学符号的记号的数量来测量.数学符号意义获得能力是指在数学符号刺激下建构包含这该数学符号的数学符号结构的能力,主要包括数学符号的形式感性能力、意义联想能力、意义转换能力、意义整合能力和记号操作能力五大能力.影响数学符号意义获得能力培养的因素主要是数学教师的数学符号观和教学资源观、数学教学观和教学方法观.在数学教学实践,数学教师应转变观念,依据《数学课程》的“三维”教学目标要求,科学选择、安排、呈现数学符号资源,灵活应用符号结构分析方法,传授学生建构数学符号意义结构的基本方法和思维模式,探讨数学符号的多元表征,全面建构数学符号意义结构,并使之内化为学生自己的认知结构,提升学生的数学素养,促进学生的全面发展.

最后,概括了本研究的基本逻辑：(1)无法获得数学符号丰富的数学意义是学生害怕、讨厌数学,感觉数学难学的主要原因；(2)教师忽视数学符号教学是导致学生数学符号意义获得能力较低的主要原因；(3)教师片面的数学符号观和知识观是导致教师忽视数学符号教学的主要原因；(4)数学符号结构中蕴含了数学知识的所有信息,需要学习者去感知、发现、领悟和建构；(5)获得数学符号结构中的数学信息需要学生具备较高的数学符号意义获得能力；(6)培养数学符号意义获得能力的核心是超越数学符号“是什么”的传统思维,努力思考它“意味着什么”；(7)培养学生的数学符号意义获得能力需要教师转变片面的符号观、知识观、学习观和教学观.本研究的最终结论是：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决“数学难学”、“数学枯燥”,“听而不懂”、“懂而不会”“会而不对”等教学难题的一种有效的、可行的、具有操作性的途径和方法.

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