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目录

1. 第一篇论文摘要：美国基于共同标准的课程改革：策略与启发
2. 第二篇摘要范文：论课程标准及其体系建设
3. 第三篇标准课程论文摘要：英语专业本科国家标准课程体系构想——历史沿革与现实思考
4. 第四篇标准课程论文摘要模板：初中化学课堂教学与课程标准一致性研究
5. 第五篇标准课程论文摘要怎么写：关于初高中数学课程标准的衔接研究
6. 第六篇摘要范文：基于标准:课程改革的新转向
7. 第七篇标准课程论文摘要范文：基于标准课程的教师专业性研究
8. 第八篇标准课程论文摘要格式：沪港小学英语课程标准比较研究
9. 第九篇标准课程论文摘要：基于课程标准的历史教科书编写研究
10. 第十篇摘要范文：中美义务教育阶段数学课程标准的比较研究

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第一篇论文摘要：美国基于共同标准的课程改革：策略与启发

20世纪80年代后期,为了应对严重的中小学教育质量问题,布什政府倡导建立新的“世界标准”.随后,一些教师协会和著名研究机构研制了全国学科课程标准,各州根据自愿性原则建立了各州标准,并引起了一系列核心要素的变革.学者称之为“基于标准的(课程)改革”,特指由课程标准倡导和研制而引发的整个基础教育系统及核心要素的改革,这些核心要素主要包括学科标准、课程、教学、评价和绩效问责等.

美国基于标准的课程改革经历了两个重要的发展时期,分别为基于各州标准的课程改革和基于共同标准的课程改革时期.其中,基于共同标准的课程改革以2010年全国州长协会和各州教育长官委员会颁发共同核心州际标准(Common Core State Standards,简称共同标准)为启动标志,目前已有44州及哥伦比亚特区采用.它是基于标准的课程改革发展的新阶段,也是对各州课程改革的反思与重构.这决定了美国基于共同标准的课程改革既继承了以往课程改革的某些特征,又在吸取以往课程改革经验的基础上运用新的思路、模式和方法.

2001年,我国正式开始的新课程改革也被称为基于标准的课程改革.2011年我国教育部又颁发了修订版的义务教育课程标准,并指出目前我国新课程改革正位于“深水区”,面临着更深层的问题和矛盾,如何理解和解决这些问题成为我国教育研究者面临的重大课题.在此背景下,本文结合课程改革的已有理论,分析美国在吸取二十余年基于标准的课程改革经验基础上,此次由共同标准驱动的课程改革的理论基础、改革模式和实施策略,并尝试对我国的新课程改革提出可行的建议.

本文主要分为三个部分.第一部分“基于共同标准的课程改革概论”,重点探讨基于共同标准的课程改革“是什么”、“为什么”、“怎么做”的问题,即基于共同标准课程改革的涵义、思路、动因与模式.

第一部分共分为两章,第一章分析基于共同标准的课程改革的涵义、进程与思路.通过梳理不同学者对“美国基于标准的课程改革”概念的理解、其发展历程与不同阶段的特点,理解何为“基于共同标准的课程改革”.另外,分析了影响基于标准的课程改革的三种主要理论,系统理论、复杂理论和网络理论,它们的课程改革观及其对基于共同标准的课程改革的影响.

第二章分析基于共同标准的课程改革的动因与模式,主要结合内外因分析,从美国经济、人才和教育等面临的国际竞争以及基于标准的课程改革存在的问题分析此次基于共同标准的课程改革原因.并指出面对联邦政府与地方教育权力之争,美国通过各种课程改革模式的理论与实践论证,最终选择以州际合作的模式共同研制、规划和实施共同标准,联邦政府发挥辅助作用,形成课程改革的政策网络治理模式.

论文第二部分,探讨基于共同标准的课程改革中核心要素的实施策略.美国基于共同标准的课程改革首先以研制高质量的共同标准为基础和起点,以共同标准在课程、教学和评价中的贯彻和实施为目标,以绩效问责为其实施的保障.因此,该部分分析了基于共同标准的课程改革的主要构成要素——共同标准、课程、教学、评价和绩效问责的改革策略与方法.

根据基于共同标准的课程改革的核心要素,第二部分共分为三章.第三章分析了共同标准设计原则、研制程序、主要内容和组织结构,著名研究组织对共同标准的质量评价的依据、方法与结论等.

第四章基于共同标准的课程、教学与评价.结合主要的课程、教学、评价机构对一致性课程、教学、评价的设计和开发案例,研究共同标准的内容和目标如何在课程、教学和评价中得以实施.重点解析了课程地图、专家系统模型、韦伯一致性分析工具和方法在课程开发、教学设计和评价研制中的运用.

第五章则研究了绩效问责对共同标准实施的作用.详述了教育绩效问责制度的理念、发展、模式和策略,重点研究此次基于共同标准的绩效问责改革的措施和特征.

论文第三部分“中美两国基于标准的课程改革比较”,主要从课程改革所处阶段和问题、改革缘由和模式、整体思路和核心要素的实施特征进行分析和比较,在此基础上分析我国课程改革中的问题,并指出可能的改革建议.最后指出了本研究的不足之处及对后续研究的展望.

第二篇摘要范文：论课程标准及其体系建设

课程标准是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件,是课程开发建设、课程实施、课程评价与管理的准绳.它规定了整个课程运作活动与过程的规则,供学校和教育机构遵守与反复使用,以确保教学活动的最佳效果和秩序.从课程运作过程来看,课程标准应该是一个由课程方案设计标准、学科课程标准、活动课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准、课程标准的评价标准构成的课程标准体系.课程标准体系建设要系统认识课程标准的逻辑体系,正确把握课程标准的文本结构,确切使用课程标准的条款语言,科学划分课程标准的基本时段.

第三篇标准课程论文摘要：英语专业本科国家标准课程体系构想——历史沿革与现实思考

本文从历史和现实的角度探讨了英语专业本科课程体系的改革与构建,首先梳理了英语专业课程体系的历史沿革,总结了课程体系设置的重构所面临的现实问题,然后讨论了新形势下英语专业课程体系建设应遵循的原则、应有的体系构架与内容和需要突出的优势特点.在此基础上指出了新课程体系建设所面临的多重挑战,认为国家标准课程体系需要充分体现英语专业的学科特质和人文品格,强调在建设过程中应该反思历史、直面现实、放眼未来.

第四篇标准课程论文摘要模板：初中化学课堂教学与课程标准一致性研究

20世纪90年代以来,随着教育全球化的来临,世界各国普遍推行基于标准的课程改革.在这一背景下,开展教师课程实施程度的检测成为大样本调查教师课堂教学实施状况的重要方法,而构建课堂教学与课程标准一致性分析模型则是检测教师课程实施程度的重要视角.就我国而言,基础教育领域关于课堂教学与课程标准一致性的研究起步较晚.但是,伴随着新课程改革的不断深入,这一话语在教育理论与实践中日益得到共识.研究表明,教师是课程实施的主体,大样本调查教师课堂教学实施状况,其目的就是为了促进教师对新课程方案的理解,进而落实新方案,创新教学模式,不断提升教师专业水平和学校的教育教学质量.以往了解教师课堂教学信息,主要通过教师座谈、访谈、听评课、教学录像分析、简单的问卷调查、学生学习成绩分析等路径来进行.但是借助这些方法获取的信息比较零散,有时候还会相互矛盾,很难有说服力.因此,研究者将教师课堂教学状况难以开展大样本调查的现象比喻为“黑匣子”.为打破大样本教师课堂教学调查的“黑匣子”,国内外课程研究者做了长期深入的研究.其中,1999年,美国学者波特等人研制的“SEC”课程实施调查模型,被公认为是教师课堂教学状况调查的有效工具和方法.基于此,本论文以初中化学教师为研究对象,采用“SEC”调查模型,探讨中国大陆初中化学课堂教学与课程标准的一致性水平状况.具体包括以下问题:初中化学课堂教学与课程标准之间是否相一致哪些方面是一致的,哪些方面是不一致的什么因素影响其一致性水平应采取何种策略来提升其一致性水平等.从现有的研究资料来看,目前对这些问题尚未深入开展,而对此问题的探讨不仅可以掌握初中化学课堂教学与课程标准一致性水平状况,而且更重要的是可以建构本土化的课堂教学与课程标准一致性分析理论模型,广而推之地调查及分析义务教育不同学段、不同年级、不同学科的课堂教学与课程标准一致性水平状况,全面检测不同学科、不同年段中小学教师的课程实施程度,进而促进基础教育质量的不断提升.本论文共分为八章,第一章是导论部分.主要阐述初中化学课堂教学与课程标准一致性问题研究的背景、研究的目的、问题与内容以及研究的创新之处等.第二章是文献综述部分.主要包括:核心概念界定,课程目标相关问题研究,课程标准相关问题研究,课程实施相关问题研究,课堂教学实施相关问题研究,基础教育领域一致性分析理论研究等内容.第三章是课堂教学与课程标准一致性分析的理论模型部分.主要包括:“SEC”调查模型的一般概述,“SEC”调查模型的可行性分析,“SEC”调查模型的本土化改造等内容.第四章是研究设计与方法部分.主要包括:研究的基本思路,研究方法的确定,研究对象的确定,研究资料的搜集过程与方法,研究的效度、信度和*等内容.第五章是研究发现部分.研究内容包括:一是初中化学学习目标维度课堂教学与课程标准的一致性水平的总体状况分析.二是三类地区初中化学教师在学习目标上的一致性水平的差异状况.三是研究结论与分析,主要包括初中化学目标维度课堂教学与课程标准一致性水平的特征分析,三类地区初中化学教师在学习目标上的一致性水平的差异特征分析.第六章也是研究发现部分.研究内容包括:一是初中化学学习主题维度一致性水平状况分析,具体包括初中化学学习主题维度一致性水平的总体状况和具体状况.二是三类地区初中化学教师在学习主题上的一致性水平的差异状况,具体包括初中化学学习主题维度一致性水平的总体差异状况和具体差异状况.三是研究结论与分析,具体包括初中化学学习主题维度一致性水平的特征分析,三类地区初中化学教师在学习主题上的一致性水平的差异特征分析.第七章是一致性水平影响因素部分.主要探讨初中化学课堂教学与课程标准一致性水平状况的影响.具体内容包括:一是中考改革对初中化学课堂教学与课程标准一致性水平的影响,二是初中化学教师的课程理解水平对课堂教学与课程标准一致性水平的影响,三是初中化学教师专业水平对课堂教学与课程标准一致性水平的影响等.第八章是结论与建议部分.本研究除对前述的初中化学目标维度课堂教学与课程标准一致性水平特征和初中化学学习主题维度课堂教学与课程标准一致性水平特征进行结论性阐述外,主要提出如下提升建议:即采用多元策略,促进初中化学教师专业素质的提升,消解中考的负向功能,回归以科学素养为核心的高效课堂,深化初中化学课程标准的研究和修订,基于初中化学课程标准对化学教材进行深度研究与建设,立*土化,研制课堂教学与课程标准一致性水平的分析工具与方法.综上所述,初中化学课堂教学与课程标准一致性问题的研究,在我国还处于不成熟阶段,从一致性理论模型的本土化研制到基础教育领域的推广应用,都还仅仅是一种初步的探索.尽管如此,本研究的理论与实践意义却是深远的,这不仅为教师课程实施程度检测提供新的视域,更能促进中小学教师基于课程标准实施教学,进而提升课堂教学质量.

第五篇标准课程论文摘要怎么写：关于初高中数学课程标准的衔接研究

义务教育阶段与高中阶段的数学课程与教学衔接研究一直以来都是教育工作者们关心的热点问题.我国从1999年发起的第八次基础教育课程改革至今已走过十个年头,随着新课程改革的不断深入,《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（2001版）（以下简称《义务标准（实验稿）》）在2005年至2011年期间几经修订,终于2012年年初正式出版,名为《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《义务标准》）.由于《义务标准》对原有标准体系结构和内容设计上作了一定修改、删减和增加.这就使得《义务标准》和现行的《普通高中数学课程标准（实验）》（2003版）（以下简称《高中标准》）的衔接问题再次成为教育工作者们关注的焦点.

本文通过相关研究文献的总体情况的分析,确立了研究的重点与方向,即对《义务标准》与《高中标准》的“课程基本理念”和“课程目标”两个方面的内容进行衔接研究.研究中,采用了文献法、比较法、内容分析法以及访谈法.本研究首先从对课程标准的认识以及课程标准研制的现状分析两个方面来阐述进行《义务标准》与《高中标准》衔接研究的必要性；通过对《义务标准》和《高中标准》的“课程基本理念”和“课程目标”的共同点和各自特色的比较与分析,找出两者在衔接上存在的问题,并对存在的问题进行分析与思考.

通过对两者的比较与分析发现：课程理念方面,《义务标准》与《高中标准》的阐述方式以及论述的出发点不同；课程目标方面,在一些关注的理念和目标点上缺乏连贯性和贯通性,在一些文本编排上缺乏统一性和一致性,例如：《义务标准》与《高中标准》课程目标结构差异较大；两者对“数学素养”的要求“脱节”；《高中标准》对“双基”以及“数据处理能力”等方面的要求低于《义务标准》对其的要求等.最后,针对上述两者衔接上存在的问题,分别对其提出了后期的修改意见.

第六篇摘要范文：基于标准:课程改革的新转向

美国从20世纪90年代起,随着各类标准的出台,进入了一场“基于标准的教育改革”运动.在我国,本世纪初随着《基础教育课程改革纲要(试行)》和各学科课程标准的推广实施,也同样掀起了一场“基于标准”的课程变革——建国以来的第八次基础教育课程改革.如何理解课程标准、确立课程标准意识,进而编制课程标准、基于标准去执行,是目前我国教育界应当关注的焦点.本文在阐释了“基于标准”的意蕴及其意义的基础上,尝试性地归纳了基于标准的课程改革的内容框架.

第七篇标准课程论文摘要范文：基于标准课程的教师专业性研究

二十世纪末二十一世纪初出现了世界范围的课程改革运动,从而由课程决策权问题引发了深层次的教师专业性的讨论,本研究结合具体的历史情境,分析了标准课程背景下教师专业性的变化,即在标准课程的背景下,教师专业性发生了哪些变化.

在现代专业的诸种影响因素中,知识基础是评估一门职业专业化程度的重要因素,教师是否拥有专业知识、怎样使用和发展专业知识直接关系到对教师专业性的判断和理解,因此,本研究从专业知识的视角并结合具体的历史情境对教师专业性的变化进行了分析.

本研究从专业的认识论和认知基础的本质出发,并与早期社会形式中的知识进行了比较,然后分析了知识与专业工作的关系,接着将焦点转移到教师专业知识的特殊本质.分析得出,由于人们知识观的转变与发展,专业知识经历了从科技理性模式到实践模式的转变,与此相呼应,教师专业知识也经历了传统专业知识观到实践知识观的转变,教师的实践性知识得到了极大的关注

接下来,本研究以英国、美国和我国的标准课程运动为案例,对标准课程改革运动及其特征进行了描述与归纳：第一,各学科领域的专家制定了相关学科的课程标准；第二,经过窄化与精简,课程内容更加明确；第三,标准课程试图找到一个学术性科目与非学术性科目的平衡点；第四,以考试为驱动力；第五,以立法的形式制定标准的同时反映了专业投入的缺失；第六,标准课程在一定程度上考虑了课程设置的灵活性.

在本研究的第四部分探讨了标准课程对教师专业知识的影响,标准课程呈现出“科学化”的课程管理形式,它由政府通过立法的形式制定并实施,强调标准化、效率、量化管理.在标准课程的制定与实施过程中,忽视了教师实践性知识的创造与使用,教师的专业知识从个人化向公众化发展,从不确定向确定性发展,教学中的“技术控制”倾向日趋明显,以至于有形成应用的技术性模式的危险.但是,从另一面来说,这种专业知识个人化向公众化、不确定向确定性的转变有利于促进教师专业知识的系统化和理论化,从而创造一个用共同话语交流的平台.

本研究的最后部分对标准课程背景下教师专业性的变化进行了分析.在标准课程的背景下,教师专业知识的建构深受科技理性模式的影响,试图建立一种理性的、科学的专业知识形式,这种知识形式对传统的教师专业性的理念进行了否定并产生了新的理解,导致了传统专业性向经典专业性的转变.经典专业性在追求科学的确定性的同时弱化了教师实践性知识的使用与创造,在一定程度上阻碍了教师专业性的提升.教师知识形成中的经验性和情境性得到了关注,经典专业性开始向实践专业性转变,但是,实践专业性也有其本身所具有的局限性,例如仍然局限于认知层面,因此,本研究认为要从职业道德层面去理解教师专业性,发展教师的职业感和使命感,如热爱学生,热爱教育,终生学习,积极奋斗.

总的来说,在标准课程的背景下,教师专业性经历了从传统专业性向经典专业性的转变、从经典专业性向实践专业性的转变,在此基础上,本研究提出从实践专业性向广义专业性转变的观点.

第八篇标准课程论文摘要格式：沪港小学英语课程标准比较研究

面对进入信息时代的世界课程改革浪潮,上海于1998年启动了中小学课程改革第二期工程,并于2004年制定了《上海市中小学英语课程标准》.时间已经过去6年,随着社会经济的变化,学校教育需要进一步改革.要进一步完善上海市中小学英语课程标准,需要进行课程标准的比较研究,以期发现差距,学习先进,为进行课程标准的科学修订提供依据.香港和上海有着相似的文化背景和经济条件；英语是香港的一门核心学科和学习语言,在香港教育中一直处于重要地位.作为经济、科技、教育和文化发达的重要城市,上海也在加强英语教育.因此,进行沪港英语课程标准的比较,对完善上海课程标准具有很强的现实意义.本文以上海和香港的英语课程标准为研究对象,采用文献法、比较法、统计法等研究方法,在介绍两地教育背景的基础上,从框架结构、课程目标、课程内容、教学建议、教学资源、课程评价等方面对上海和香港的英语课程标准进行比较.

研究结果表明,沪港英语课程标准均体现了世界范围内英语课程的发展趋势,存在一定的共性,具体表现为：提出了完整的课程目标体系；构建了多元的英语课程结构；课程内容涵盖了英语学科的核心知识；重视英语能力的提高；重视对课程资源的开发；构建了全面的课程评价体系.但由于社会文化背景的差异,两地的英课程语标准也存在不同之处,主要表现在：英语课程的设置、对能力培养的要求、态度与价值观教育所关注的范围、英语课程内容的选择、教学方法指导、课程保障措施以及课程评价的构思和可操作性等方面.此外,香港英语课程标准也呈现出其固有的先进性：课程结构完整连贯、课程目标界定合理、课程内容涵盖完整、教学方法指导具体详细、课程规划完整并具弹性、课程评价全面具体、课程实施可操作性强等.

为此,本研究在肯定上海课程标准的同时,对进一步完善上海英语课程标准提出了一些参考性建议,主要包括：构建完整灵活的课程结构；加强对教学的具体指导；增加对学生能力及态度和价值观培养的具体阐述；对学习内容的要求更加细化；明确各个部门的具体责任；上级部门加强对课程的援助；增强课程实施的可操作性；增加示例、参考书目、词语释义及编委成员名录等内容.

第九篇标准课程论文摘要：基于课程标准的历史教科书编写研究

我国的课程改革顺应世界教育改革的潮流,是基于标准的课程改革.课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求,它规定了学生必须要达成的学习结果,教科书内容与课程目标要求应该一致,否则会影响课程实施的效果.学者们普遍认为,当前历史教科书内容与课程标准之间出现了偏差,教科书内容设计不利于课程目标的实现,导致历史课程改革效果受到了影响.

对于教科书内容编写与课程标准一致性研究,国内学者的研究刚起步,尚无学者从基于课程标准的视角系统研究历史教科书内容编写问题.教科书内容编写是否符合课程标准的要求,将影响到课程目标的实现.探寻基于课程标准的历史教科书编写的方法,减少教科书内容与课程目标要求之间出现的偏差,有助于找到问题解决的根源与方法.

本研究具体探讨三个基本问题：在我国基础教育课程改革的背景下,历史教科书编写的理论要求是什么?基于课程标准的视角,历史教科书编写存在哪些问题?如何基于课程标准去编写历史教科书?本研究运用历史研究、文献研究、内容分析等方法回答上述问题,进而提出了如下的主张和结论.

教科书编制必须建立在一定的理论基础之上.我国此次课程改革所持的是一种综合性的课程观,教科书编写应遵循经验课程观、人本主义课程观等的要求,以学生为中心,促进学生的全面发展.同时应遵循历史学科的特点,遵从目标模式理论的要求,满足学生能力发展与学习方式转变的基本需要,使教科书成为学生探究历史、体验历史的文本.

从课程标准的要求出发,历史教科书编写存在的问题主要是：教科书编写未能处理好“论从史出、史论结合”的原则,未能生动再现历史的场景,文本抽象、干瘪,某些内容没有尊重历史,不利于历史思维能力的培养、情感态度与价值观目标的达成.造成教科书编写不理想的原因是：编写者受意识形态教育的约束,为了减轻学生的学习与考试负担,课程标准缺失行为标准,教科书编制理论的不成熟,编写者习惯采用“教本”式编写方式,等等.编写者主要根据内容标准编写教科书,历史教师过于依赖教科书文本进行教学.教科书编写存在问题,自然会影响到课程实施的效果与课程目标的达成.

在对教科书编写存在问题分析的基础上,本研究借鉴国内外已有的研究成果,建构了基于标准的历史教科书编写策略与方法.传统历史教科书编写重视内容的落实,忽略了课程目标与内容之间的关系,从课程目标视角出发探寻历史教科书编写的策略,有利于课程目标的达成.文章结合课程目标的三个维度,从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面探讨了历史教科书编写的策略；并初步研究了如何处理好意识形态教育与历史课程目标之间关系这一棘手的编写问题,具体从意识形态教育、公民素养教育、历史认识形成等层面分析了历史教科书编写的策略.为了使教科书编写时刻围绕课程目标的达成,编写者可以采用逆向设计的编写方式.逆向设计原是一种教学设计方式,本文将其迁移到对教科书编写的研究上,并对教科书逆向设计的编写方法做了一定的分析.编写者一般从整体编写的角度思考教科书编写问题,本文是从三维目标的视角提出编写策略,需要编写者将它们视为一个整体,结合具体的内容标准,采用逆向设计的编写方法,围绕课程目标的实现,灵活将它们落实在编写中.

教科书内容编写是落实课程目标要求的重要环节,论文第一次从基于课程标准的视角研究我国历史教科书编写的策略与方法.历史课程目标强调培养学生的思维能力、独立解决问题的能力,转变学生学习方式,塑造健康向上的情感态度与价值观.这要求教科书应是“学本”,利于构建“儿童的历史”,关注对学生学习方法的指导.文章探讨了基于课程标准的历史教科书编写的策略与方法,目的是为编写者提供一些编写方法上的建议.

第十篇摘要范文：中美义务教育阶段数学课程标准的比较研究

当前,无论是我国,还是美国,都在进一步修订和完善数学课程标准.在此背景下,开展中美数学课程标准的比较研究具有鲜明的现实意义和实践价值.

本研究立足于中美两国的国家数学课程,选取中美两国的国家数学课程标准作为比较对象,主要采用了文献法、比较法和内容分析法,重点从义务教育阶段数学课程标准的学段的划分、课标的研制者和颁布人以及研制过程、课标的框架结构、课程理念与目标、课程内容标准、课程评价标准、实施建议等几个方面进行比较研究.内容标准的比较从数与代数、空间与图形、统计与概率等领域展开.从内容标准的结构、广度、具体内容等多个角度进行了文本比较,对内容标准中的目标条数、行为动词的分布进行了统计和比较.在比较的基础上,归纳概括彼此的优缺点.同时,针对我国的具体国情,对我国义务教育阶段数学课程改革进行反思研究,以期为我国当前正在进行的中学数学课程改革提供借鉴和参考.

研究表明:

在宏观层面:

(1)相同点:两国课程标准都是由各个领域的教育工作者共同研制的,两国学段的划分的基本理念相似,把小学分为低年级和高年级两个学段,初中一个学段,并且按照这三个学段对内容标准进行展开,两国课程标准都明确了学生在相应学段应该达到的学习目标,而对内容呈现的顺序不作限定,为教材的多样化和教师创造性地教学留下了较大的空间,两国课程标准对数学的期望是一样的.

(2)不同点:两国课程标准的颁布人不同,指导程度不同,发挥的效力不同,两国课程标准编排方式不同,我国的小学是六年制而美国的小学是五年制等.

在微观层面:

(1)两国在一些基本理念上有很多相同之处.

(2)内容标准编排上,美国标准分的更细致一些,把能力标准与知识标准分开呈现,数与代数领域分为数与运算和代数两个部分,几何领域分为几何与度量两个部分.

(3)描述的语言上,我国课程标准明确详细、美国标准含蓄抽象.

(4)知识容量的角度上,我国明显高于美国.我国内容标准三个领域加起来总共有251条标准,美国有168条标准,相差较为悬殊.从领域的角度上看,统计与概率两国差别不大,数与代数和空间与图形标准条数相差较多.从学段的角度考虑,前两个学段差距较小:第一学段我国有48条标准,美国有43条标准,第二学段我国有61条标准,美国有63条标准.第三学段差别较大,我国有142条标准,美国有62条标准.原因主要来自两个方面:一方面是因为描述的语言上美国标准较为概括抽象,一句话中提到了很多的内容,而我国标准明确具体,每一个内容都用详细的语言描述,另一方面,第三学段我国内容标准中所包含的知识内容远远高于美国.我国代数课程标准涉及了代数式、方程、不等式、函数等丰富的代数体系,体系丰富了内容自然也就多了.虽然照《大纲》比,标准削减了欧式几何的内容,但在我国标准中平面图形的性质和推理证明的内容仍然远远多于美国.因为我国统计与概率内容的出现比较晚,直接和国际上一些发达国家接轨,所以差异比较小.

(5)知识的深度和广度上,美国课程标准内容的覆盖面广,但内容往往是初步接触,没有深入的展开.

(6)案例的角度上:美国标准中给出了详细的案例,案例中展示了教学建议和该学段学生的认知特点.我国课程标准中的案例有一定数量,但案例没有给出详实的使用说明,而且彼此之间缺乏必要的关联,整体效果较差.

(7)行为动词分布上:中美两国了解和理解层面的行为动词出现频率差异明显,了解层面的行为动词我国比美国多将近0.16,美国理解层面行为动词出现的频率远远大于我国,多出0.25.美国标准要求主要以理解为主,因为美国标准较我国标准比,起点低难度小.我国标准的内容深度高于美国,内容容量也比美国大.因而,知识的设置上了解层面的多.掌握、灵活应用和探索层面的行为动词出现频率基本一致.

为了更好地完善我国义务教育阶段数学课程标准,我们认为应该:

(1)将标准中的能力目标与内容目标整合.

(2)进一步完善课标中的案例.

(3)进一步加强课程目标、课程内容的连续性和完整性.

(4)加强数学知识之间的联系.

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