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第一篇高师论文范文参考：教师教育转型期地方高师院校师范性问题研究
社会的转型必将引发社会诸要素的变革,而教育的转型也同样会引发教育诸要素的变革.第二次世界大战后,世界各国教师教育开始转型,即由原来独立的师范院校向综合大学转变.近年,我国的高师院校已经开始转型,如高师院校升格、合并和内部综合化,标志着我国高师院校正式进入转型期.但是任何一种社会变革都不是一帆风顺的,高师院校在教师教育转型期引发的震动必将对其本身产生强烈的颠覆作用.特别是地方高师院校,长期以来一直以培养教师为其唯一功能,加之其综合化基础弱,学校综合办学水平低等客观因素,教师教育的转型必将会对地方高师院校的办学定位、办学功能、人才培养目标、课程设置等方面产生重要影响.师范性是地方高师院校教师教育的本质特征,是地方高师院校教师教育的标志,那么,教师教育转型期的地方高师院校的师范性会有哪些变化可能会出现哪些问题这些问题对转型期的地方高师院校产生了哪些影响如何解决转型期的地方高师院校师范性出现的各种问题这些都成为转型期的地方高师院校不可回避的问题.
地方高师院校是我国教师培养的核心力量,地方高师院校教师教育质量关系我国师范教育改革和发展的成败,而地方高师院校师范性问题,则直接影响地方高师院校培养教师质量,因此探讨地方高师院校师范性问题,不仅是地方高师院校办学定位所必须面对的问题,更是当前我国教师教育发展和教师队伍建设的必然要求.
本研究以结构功能理论、社会冲突理论和群体动力理论为理论基础,以转型期的地方高师院校师范性问题为研究主题,通过对当前地方高师院校师范性存在问题的现状考察、成因分析和解决对策的深入研究和探索,以什么是师范性、为什么加强地方高师院校师范性、地方高师院校师范性存在什么问题、产生地方高师院校师范性问题的原因是什么及如何解决地方高师院校师范性问题为研究线索,揭示地方高师院校师范性问题对地方高师院校办学定位、人才培养、质量评价、教育投入等方面产生影响的深层次原因,为探索地方高师院校办学定位、人才培养模式、质量评价提供最基本的理论支撑.本论文的研究结论主要包括以下内容:
一是师范性的内涵即“培养教师过程中所表现出的教师教育的本质特征”,师范性是一切教师教育的基本特征和核心要求,地方高师院校师范性是地方高师院校教师教育的本质特征,因此,关于地方高师院校师范性研究,就是关于地方高师院校教师教育的本质特征的研究.
二是加强地方高师院校师范性是教师职业发展的内在要求,是教师劳动特点的必然要求,是教师专业化实现的基本途径,是高等学校多元化发展的现实选择,更是我国教师发展的客观需求.
三是我国地方高师院校师范性存在的主要问题,主要有地方高师院校师范性理论研究不足、办学定位模糊、课程设置不合理、社会评价降低和培养教师质量下降等问题,而产生这些问题的原因是:教师教育大学化、教育产业化、高等教育大众化及地方高师院校自身的课程设置不合理、培养目标不明确、教师教育质量不高等方面.
四是我国地方高师院校加强师范性是转型期的地方高师院校社会使命和必然选择,师范性问题的解决策略主要有:“优势定位”构建以师范教育为优势的发展战略,“特色强化”构建以突出师范性为其特色的教育内容,“分类评价”确定以教师培养不同阶段为其类别的评价标准,“政策倾斜”建立以提高教师资格培养和认证要求的制度保障,“弱势扶持”建立有利于地方高师院校发展的教育补偿机制.
第二篇高师论文样文：专业化视野下教师继续教育的理论与实践
本文坚持贯彻历史与现实相比较,理论与实践相结合,借鉴与创新相融通的原则,分四个部分,对教师继续教育的理论与实践问题进行研究.
第一部分是导言,主要陈述了本文研究的背景与现状、研究的基础、研究的意义、研究的框架及研究的方法. 第二部分包括第一章与第二章,主要探讨教师继续教育理论与实践的理论基础.第一章以终身教育概念分析与界定为起点,在终身教育思想的产生与发展历程中,*现代终身教育思想生成的社会背景,阐述现代终身教育实施的重心与方法,进而在梳理继续教育概念基础上,探讨终身教育理论对教师继续教育的影响.第二章通过对国内外有代表性的专业概念进行介绍与归纳,提炼相应的专业概念,并就不同专业特质认识的模式取向进行分析,深化专业概念的理解,彰显教师专业的特殊性及其内涵,进而区分专业化与专业发展的不同取向,在评述国内外教师专业化发展阶段研究基础上,推演教师专业化理论对教师继续教育的启示. 第三部分包括第三章与第四章,从国外与国内两种环境,从纵向与横向两个角度,对教师继续教育实践历程进行分析与比较.第三章分别对以美国、英国、日本、法国为代表的发达国家教师继续教育进行介绍,简要回顾其教师继续教育历史变迁,总结发达国家教师继续教育发展的基本趋势,为提出以高师为主导的多元教师继续教育模式提供借鉴.第四章首先考察了建国后我国教师继续教育发展历程,归纳教师继续教育发展的四个历史阶段：萌芽期、停滞期、过渡期以及形成与发展期,概括我国教师继续教育发展的轨迹与趋势.随后以上海、湖南与安徽三地的调查为基础,分析当前我国教师继续教育现实状况,探究我国教师继续教育存在的问题及改革重心. 第四部分包括第五章与第六章,着重探讨教师继续教育模式与高师院校的职能应答.第五章从模式概念入手,推演出继续教育模式概念,进而对教师继续教育的四种模式：高校模式、校本模式、教师中心模式以及社区模式进行界定与分析,形成以高师院校为主导,以教师中心模式为重心,以校本模式为主体,以社区模式为辅助的模式体系.第六章讨论了高等学校的职能嬗变,确定新时期我国高师院校的职能走向,以高师院校的职能重新定位为前提,通过重塑教育理念,实施科学管理,加强课程建设及强化科学研究,积极回应教师继续教育需求,确保教师继续教育模式得以构建与实施.第三篇高师论文范文模板：课程美学探究
基础教育发展的趋势将势必为素质教育的实现提供条件与便利,素质教育对于人的培养更具多元考虑,不仅仅停留在知识的学习层面,而更注重对于“人”的教育和发展给予更多的关注.音乐课程是最能体现美感的课程,能够帮助学生建构积极的认知结构,获得身心的全面发展,对于成长中的儿童的益处最为明显.实现音乐对于儿童的启迪,教师的作用至关重要.培养合格的音乐教师是高师音乐教育的重点,也是高师音乐专业肩负的使命.钢琴课程在高师音乐课程里扮演着重要的角色,如何在高师钢琴课程中培养学生的美感经验建构和艺术品质是关键,美学课程理论在艺术教育过程中的价值取向和实践探索为我们的工作奠定了良好的基础.
在课程评价领域内,课程美学理论对价值情感和知觉形成的美感经验被着重强调,关于教学艺术性和审美价值取向的理论研究与实践探索尤以艾斯纳（E.W.Esiner）为代表的美学课程理论最为显著.艾斯纳的主要研究视角就是艺术教育、课程研究以及质性研究方法,他认为教学最需要艺术性,教学的美感体验是对教育和课程的最好的理解和实践.艺术的本质在于追求美与审视美,并在这一过程中构建认知与学习技能.艾斯纳课程美学的核心在于通过教学的艺术性追求实现重构经验、追求审美情趣的价值取向.
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钢琴作为高师音乐教育重要组成部分同时也是音乐课程设置的必修课,在整个高师音乐专业中扮演着重要的角色.培养满足未来素质教育要求的音乐教师,尤其是适于承担未来一体化艺术课程实施的人才,高等师范教育承受巨大压力.如何培养学生的艺术气质和审美品质是钢琴课程的重要目标.如何在教学过程中完美呈现钢琴课程的过程,教师的激情展示和学生的美感构建是以课程美学为框架的高师钢琴课程实践与变革的指导与标尺.当前美学课程探究方兴未艾,但在我国相关研究仍显匮乏,融于具体学科的研究就更是凤毛麟角.教育批评的本质在于引导人们真切的领悟教育客体与事件,在于让人们更理性的看待教育实践活动.因此,如何从美学课程视角,以教育批评为手段,审视当前高师钢琴课程并对未来提出指引是本研究的发起目的与研究基础.因此,本研究将采用课程美学探究的实践方法对高师钢琴课程进行研究.
本研究共分六部分.
第一部分主要阐述了本研究的缘起,这是研究的前提和开端.在这一部分里,笔者首先着重从研究提出的背景、目的,该研究所具有的价值和意义加以阐述.关于研究的内容和概念的界定同样也是该部分的重点,这里笔者开列的研究内容包括：美学课程,课程评价和高师钢琴课程等.这是研究的集中面向,是本研究的具体内容所在.关于国内外的研究现状更突显出本研究现在所达到的程度和实践深度.最后关于研究的技术角度的阐述,主要包括了研究方法和研究过程.
第二部分是本研究的理论核心部分,对于课程美学的探究取向发端、认知维度、实践变革和价值内涵作了详实的审读和解析,同时又对于教育鉴赏和教育批评作深入评析.在课程美学探究取向溯源中阐释了课程美学探究取向的端源与多元探究范式中的课程美学崛起；在课程美学探究取向的认识维度上研究了审美化的生存追求是现代社会发展的内涵.课程美学探究是认知世界的方式,课程美学探究是对于知识的认知与诠释等；在课程美学探究取向的实践沿革中主要分析了践行美学的动态之旅和课程美学探究取向的未来两个主题；在课程美学探究取向的价值内涵中从“人”是课程美学探究的核心目的,课程美学的价值目标是审美与塑造完整人格和美学课程探究的寓意是回归审美的生活与教育三个角度论述了美学课程所具备的的价值意义.对于美学的审视角度,在深入研究相关材料的前提下对于教育批评给出了较为理性的解析并对其实践维度作出评析.
第三部分是对于本研究的实践对象所承载的美学特质给予必要的解读,分别审视了音乐具有的审美本质,高师音乐教育所具有的美学理论维度和高师钢琴课程所蕴含的美感意蕴与艺术性质.
第四部分从艾斯纳课程美学实践的四个方面对高师钢琴课程作描述、解释、评价、主题四个面向的阐述,以某一文本呈现艾斯纳课程美学的魅力所在.
第五部分课程美学视角来分析高师钢琴课程的美学特质,使教育的审美特质在高师钢琴课中得到充分的体现.高师钢琴课的美学特质是通过课程的不同方面呈现出来的,他们浸润在课程目标的设计、课程内容的建构、课程设计和教学实施、课程的评价之中,使高师钢琴课程具有艺术的品质.首先,高师钢琴课程的课程设计以其能引发学生对生命之美、思维之美、能力之美、演奏之美的启发为教育目的,期望通过教育实现对人审美能力的培养和提高.其次,从课程美学的视角重新建构了高师钢琴课程的课程内容,主要包括理论课、技能课、教学课三个维度和三个维度的具体内容要求,从而为*体的素质提高提供教学依据.再次,从课程美学的设计和实施创造性地解读教学中存在的艺术品质,从而重新解读教学的价值.最后,以课程美学批评来呈现教育批评的维度,为以尊重教育生活的质性评价态度来解读教育的优劣提供可能.
第六部分是对于课程美学探究取向与高师钢琴课程实施作出评析性的总结与展望.
第四篇高师论文范例：高师教育实践课程研究
教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容.教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程.高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性.通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力.本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究.
在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体.教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和.
研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴.研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究.采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究.问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中.性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异.通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革.
研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨.基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容.教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练.依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类.教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容.基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式.研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究.教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则.
课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法.
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第五篇高师论文范文格式：当代女性主义视野下的中国高师音乐教育
高等师范院校音乐教育是我国国民音乐教育体系中的重要内容.20世纪初,在“中学为体、西学为用”教育方针下建立的高师音乐教育,奠定了我国当代高等师范音乐教育的基础,进而辐射到普通高校音乐教育、基础音乐教育和学前音乐教育.在百年的历程中,它积极有效地推动了我国20世纪学校音乐教育向着规范化、标准化、体系化和制度化的方向发展.
已有的研究成果表明,当代高师音乐教育与早期相比,越来越显现出重技术轻文化、重理性轻感性、重塑造轻养育、重西方轻东方等特点,也越来越表现出以专业性、唯理性、主流性、竞争性、宏大性等为特征的“男性气质”.本文把这种建立在西方现代性哲学基础上的音乐教育隐喻为男性音乐教育模式,把建立在西方后现代性哲学基础上的富有宽容、责任、情感、关怀、多元意蕴的音乐教育隐喻为女性主义音乐教育范式.
20世纪70年代以来,后现代哲学思潮在教育领域的运用导致了西方教育思想的后现代转向.在这种理论氛围中的音乐教育领域,从新的理论视角——女性主义来研究中国高师音乐教育及其改革的时机已经到来.女性主义音乐教育理论在其母体——后现代主义哲学的话语支撑下,针对不同国家、民族和地域中的具体问题,结合具体文化和社会背景提出参考策略.女性主义主张在和谐音乐教育世界中运用“圣杯式”的思维概念.“圣杯”概念所强调的开放性、包容性、对话性和差异性等,可以弥补音乐教育中存在的等级观念和科层制度的男性“剑”式思维的缺陷.一方面它诟病现实中以男性为中心的音乐知识框架,揭示那看似合理其实是在父权制度笼罩下的不合理的音乐教育现象,另一方面它又以全新的理论构架意图建立起生态的崭新的女性主义音乐教育范式.
将女性主义的“圣杯文化”引入高师音乐教育领域,可以带来全新的伙伴关系模式.这是一种以性别差异为基础的生态、合作的模式,它并不排斥男性音乐教育模式,而意图与其平等共存、和谐共生.女性音乐教育模式能化解音乐课堂中竞争、冲突、权力的男性统治话语,在消解“欧洲音乐男性中心论”在音乐教育中垄断倾向的同时,推进温暖、关爱、慰藉的女性文化话语.女性主义音乐教育范式提倡母语化,珍视我国传统的民族民间音乐文化,倡导生活化,为音乐教育的课堂提供温暖与关怀,提倡对话性,与世界不同文明“他者”音乐文化交流沟通,强调情感性,对音乐价值及文化进行全面理解.如果能在高师音乐教育中融入女性主义音乐教育范式,将结束西方现代性音乐教育作为音乐教育唯一模式的局面,同时也可拓展中国音乐教育研究的空间与视野,对中国高师音乐教育模式提供更加多元化的可能性.在建设“和谐社会”的当下,女性主义音乐教育理论可为高师音乐教育领域勾勒一个更为平等、和谐的未来图景.
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