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第一篇教育管理博士论文范文参考：成果导向教育博士课程发展研究
课程发展作为一个动态过程,包括从提出动议、确立理论基础、明晰课程目标、架构课程结构,到实施课程与评价课程的一系列环节,集中反映了社会发展的教育要求,体现着教育价值取向,制约着教育活动方式,直接影响着教育博士专业学位培养目标实现和教育质量提高.
我国教育博十培养刚刚开始,在短时间内其课程发展成绩斐然,但问题也不容小觑.以教育领导与管理专业为例,由于对“研究型专业人员”的具体指向不清,导致教育博士课程目标与教育学哲学博士趋同；模块课程划分标准模糊,降低了模块间的关联性,课程结构过于单一,缺乏学校特色；课程实施局限于课堂教学,脱离实践情境,远程教育、计算机等现代教学手段的缺失,教师队伍数量不足且结构有待调整；课程评价尚未形成有效标准,评价方式、主体和对象单一,缺少对评价结果的分析和反馈,导致课程评价功能失调.教育博十专业学位作为新兴人才培养类型,确立独特课程理论基础,支撑其构建富有特色并能有效实现培养目标的课程,成为当前教育博十培养的关键.正是基于我国教育博士培养的现实需要与困惑,以成果导向课程发展理论为支撑,提出了“成果导向教育博十课程发展”这一课题.
成果导向教育博士课程发展融合成功教育、职业教育、能力本位教育以及人本教育理念,明确以“学生发展为中心”、“所有学生均能获得成功”、“强调课程与职业相联系”、“聚焦学习者最终拥有能力”为课程发展理念.
课程目标是课程理念的具体化,是课程发展的关键.依据目标陈述抽象化程度,从抽象到具体,教育博士课程目标垂直分为“课程目标”、“学习成果”和“核心能力”三个层级；就某一层次的所有课程目标,依其种类异同,划分为“知识”、“技能”和“态度”三个水平领域.以教育领导与管理专业教育博士为例,其课程目标是培养“研究型专业人员”,他们作为教育领导与管理实践中知识的创造者与使用者,是超越学科范围的问题解决者,是具有强烈责任感的教育家.参酌国际标准、理论基础、学生需求、国家社会与教育发展、学校办学特色、产业发展和职业需求等向度,初步确定了该专业教育博士未来学习“成果”,并归纳为五项“核心能力”,包括“自主、创新和变革能力”、“促进自我与他人发展能力”“课程与教学领导能力”、“组织管理能力”和“专业研究能力”.每一项“核心能力”都是知识、技能和态度三个领域的外在综合表现,共同构成教育博士课程目标体系,体现出学生中心、聚焦清晰、高度期许、彰显特色、层次区隔与连贯、沟通达成共识等特点.
成果导向教育博士课程结构强调以专业实践为中心,以行动反思为起点,与实践场景和工作场域相结合,注重团队合作能力培养,聚焦学生未来学习“成果”,利用“核心能力”组件实现课程模块化.借鉴美、英、澳等国家教育博士课程,以及现行教育博士、教育学哲学博士、教育领导与管理者培训课程的有益经验,模块课程打破学科体系束缚,围绕“核心能力”,重组课程实质要素,构建课程实质结构；整合学科知识、跨学科知识、方法类知识与实践知识,优化课程实质结构.根据课程实质要素的内容属性,组建由核心模块、拓展模块、案例分析模块、在场学习模块、补救性辅导模块有机结合的课程形式结构.
课程实施是一项复杂的活动,要保证课程顺利实施必须具备相应条件,涉及现有理论研究、学校教育管理制度、物质保障与教师队伍建设等方面.源于对教育博士“职业性”和“实践性”特征认识,以及对教育博士“成人”、“在职”等个人角色意识,决定了教育博士课程实施无法脱离实践.因此,在教育领导与管理专业教育博士课程实施中强调师生共同参与,以教育领导与管理实践“问题”为导向,结合自主学习、团队学习、远程学习、案例分析、在场学习等多种教学方式,配合导师现场访问指导、国内外教育组织参观考察、教育领导与管理者论坛等环节,全方位促进教育博士“核心能力”形成.
成果导向教育博士课程评价的焦点是学生学习”成果”,并基于该核心扩展评价范围,包括课程学习评价、毕业论文评价、职业资格认证以及影响学生学习成果的相关因素分析,构筑多维度、多主体、整合性、常态化的评价体系,并以此作为课程持续发展的依据.
虽然成果导向教育博士课程在一定程度上改进了传统输入式、学科导向课程的缺失,但仍存在诸多偏误与不足.强调“成果”的明确定义,难免使成果导向教育博士课程发展陷入“科学化典范”的窠臼；强调能力的发展,造成忽视知识学习的印象.问题的存在不断鞭策我们反思,在现代与后现代思想的交融中重塑成果导向课程理论,重新审视“核心能力”培养与“知识学习”的关系,进一步探讨教育博士“核心能力”的确定及其指标的落实.尽管我们从理论与应用两方面对“成果导向教育博士课程发展”进行了探讨,但这些尝试显然不够,很多问题有待深化.展望未来,加强基础性研究是成果导向教育博士课程发展的必要保障；开展实证性研究是推动教育博士课程发展的必要手段；探讨微观操作模式是成果导向教育博士课程实践价值的体现；课程推行策略的选择是成果导向教育博士课程顺利实施的关键.
第二篇教育管理博士论文样文：美国院校研究的性质与功能及其借鉴
本研究所要回答的问题是：(1)院校研究是什么,不是什么它有什么样的功能(2)院校研究的性质与功能之间存在着什么样的关系实现这些功能需要哪些因素作为保证(3)美国院校研究是否值得我们借鉴我们能否借鉴我们应该如何借鉴 围绕上述问题本研究得到的基本结论是：院校研究是在一所高等学校内部进行的,是研究者基于本校情境、针对学校运行中的实际问题所作的分析与咨询研究,是高等学校为改进本校管理决策和运行状况而设定的一个专门实践领域.院校研究具有两个方面的功能：(1)提供数据信息服务；(2)提供决策咨询服务.院校研究功能基于以下两个方面的因素：(1)研究本身的方法论基础.即院校研究的有效性.它要求院校研究必须遵循一般科学研究的程式,采取科学的方法系统地收集数据、分析数据、解释信息、提供研究报告.(2)“研究”与“决策”相结合的体制保障.即咨询服务的直接性.这取决于“研究者”与“决策者”之间的有效沟通,它依赖于一个良好的“组织设计”.美国院校研究的成功实践正是在于这两个方面的因素都得到了较好的保证.而我国既往的类似实践难有作为的“症结”也正在如此.
有鉴于此.为了提高我国高等学校管理科学化水平,为了促进我国高等教育研究的可持续发展,我们迫切需要借鉴美国院校研究的经验与模式.当前亟待解决的问题是：(1)解构高校管理者“以经验为基础”的传统管理哲学,建构“以科学理性为基础”的现代大学管理理念；(2)检讨我国高校高教研究机构的功能定位,更新高教研究所(室)的组织设计,为有效开展院校研究实践提供制度保证；(3)加快我国高等教育数据资源建设步伐,发展校际数据共享关系,建立能够满足院校研究需要的院校数据资源库；(4)将“院校研究”纳入到高等教育学研究生教育视野,发展具有中国特色的高等教育管理博士(EdD)、硕士(EdM)专业学位制度,培养能够胜任院校研究工作岗位要求的专业人才；(5)成立全国性院校研究专业组织,以此推动我国高校院校研究实践的开展,提升研究人员专业化水平.第三篇教育管理博士论文范文模板：国际比较视野下的教育博士发展研究
教育博士的产生和发展并不是偶然的,也不是孤立的,有其具体的历史背景.尽管教育博士和哲学博士的趋同性问题始终困扰着教育博士的发展,但教育博士在许多国家尤其是一些发达国家的快速发展并占据相当比重也是一个不争的事实.那么为什么哲学博士在世界上已经存在了100多年以后,美国还要设置新的博士学位类型——教育博士呢本研究正是基于这个问题展开的.
论文共分为五个部分：
第一章是导论,首先提出了要讨论的问题,即一个问题的两个方面：一是哲学博士的位置在哪里二是教育博士的产生.这部分分析了当前哲学博士面临的困境和存在的问题,明确指出：当前单一以培养科学研究人才为使命的哲学博士学位难以满足社会对高层次应用型专门人才的多元化需求.随后分析了教育博士产生和发展的历史原因和必然性.这部分还对三个重要研究对象,即中世纪大学、教育博士和新知识生产模式理论进行了文献的分析和综述,然后对专业、学位、知识等五个关键概念做了分析和界定,最后介绍了论文主要运用的几种研究方法.
无古不成今,观今宜鉴古.第二章由远及近,从历史的视角分析了大学和学位的起源以及学位制度的演变,还原了学位和大学的历史面目,揭示出：现代大学和学位制度均起源于中世纪的欧洲,而学术性行会是中世纪大学的组织原型,教师资格证书则是中世纪大学学位的起源.历史证明：学位的内涵和大学的功能是紧密相连的.学位既是学习者完成某个阶段学业的证明,也是学习者从事某个职业的资质证明.随着德国大学的改革,科学研究成为大学的核心功能,学位的内涵发生了重要变化.美国大学学术和应用并重,社会服务成为大学的第三功能,这进一步促进了学位内涵的不断丰富.学位类型和内涵的多样化已经成为主要发达国家学位制度演变的共同趋势,这为教育博士在许多国家的兴起提供了肥沃的土壤.基于此,人们才可以更加深刻的理解当前学位制度的复杂性和多样性,才能充分理解教育博士的产生和发展原因及其职业性的本质特点.
第三章先后介绍了美国、澳大利亚和英国教育博士的发展状况,着重分析了上述三个国家教育博士发展过程*同面临的困境,即教育博士与教育学博士的趋同性问题,分析了上述三国解决这一问题的措施和努力,并分别通过其典型大学的案例研究和分析,以期能够更加深入的了解国外教育博士的发展状况及发展趋势,最后结合几个典型大学从产生背景、发展定位、培养目标、入学要求、培养方式等七个方面对上述三个国家的教育博士发展情况进行了比较.
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第四章在对中国教育博士总体发展情况进行分析的基础上,着重对中国最早的两批即2010和201*教育博士研究生的培养情况进行了调查和研究.本研究对全国教育博士首批15所试点院校的教育博士研究生进行了抽样调查,并对部分学生、教师和管理者进行了访谈.在数据处理的基础上,进行了相关分析和回归分析,最终做出结论并提出了建议.
第五章基于新知识生产模式理论的视角分析了专业博士能够快速发展的原因,分析了在此背景下专业博士的代际嬗变.目前一些国家专业博士的发展已经进入第二代,即职业导向的“混合课程+专业实践”模式,正在朝着第三代即学生自主管理的实践导向模式迈进,而根据专业博士不同发展阶段的基本特征,中国教育博士的发展仍处于第一代,即学术导向的“课程学习+学位论文”模式.因此,根据新知识生产模式理论及国外专业博士的代际嬗变情况,未来中国教育博士发展模式的特征已经非常清晰：即培养模式将变得更加开放,应用研究将成为教育博士生存和发展的竞争优势,对博士导师的评价将变得更加多元.基于和国外教育博士发展状况的比较和分析以及国内相关政策文本研究,本文从价值取向、入学要求、专业方向、办学模式、课程设置等九个方面构建了中国教育博士的未来发展模式.
第四篇教育管理博士论文范例：我国专业学位研究生教育发展问题研究
专业学位是现代高等教育学位体系的重要组成部分,是伴随社会生产力的发展,对高层次应用型人才需求日益增长的背景下日益发展起来的.当前,产业结构优化升级和促进国民经济快速发展的大背景下,对专业学位研究生教育的开展提出了新的挑战,对专业学位研究生教育发展的问题研究对于丰富和发展我国专业学位研究生教育,推动学位制度改革具有重要作用.党的十八大报告提出,走中国特色高等教育发展道路的核心是提高质量,推动高等教育内涵式发展.以改革创新为动力,推动高等教育领域的改革,突破重点领域和关键环节的体制机制性障碍.我国专业学位研究生教育经历了二十余年的发展,专业学位的种类在不断增长,培养规模日益扩大,社会影响力也不断增强.在外延式发展的同时,应当注重专业学位研究生教育内涵式的发展,这与我国新时期高等教育的发展趋势相一致.专业学位研究生教育内涵式发展必须建立在专业学位研究生教育制度的完善和人才培养质量提升的基础之上.
对专业学位内涵的溯源需要对学位和学位制度进行历史追溯的基础上进行归纳和总结.学位发展至今其内涵演变经历了执教资历、科研资历和职业资历内涵的变迁和延展.通过对学位的历史演变的梳理可以对现代学位制度的内涵进行深刻的把握.我国专业学位研究生教育的开展是在世界专业学位研究生教育发展的背景下生成的,从20世纪90年代专业学位制度建立以来,历经了发展与变革的过程,其发展与变革的趋势与我国研究生教育制度的变迁趋势相一致.我国目前在专业学位研究生教育的发展的实践之路上存在着一些问题,突出表现为发展定位、结构管理、人才培养和质量保障四个方面.其中发展定位的问题属于专业学位研究生教育的目标系统,我国目前主要存在着专业学位在身份认同上遭遇“山寨学位”的尴尬.在结构管理作为专业学位研究生教育发展的体系结构保障,目前存在着权力与结构失衡的现状和问题.人才培养是专业学位研究生教育教学活动开展的中心领域,在培养目标定位、培养过程和人才评价环节均存在相应问题.在质量监管保障上比较典型的问题在于政府、市场和高校三者权力失衡所引发的质量危机和社会力量缺位引发的监管不力等问题.
要解决这些问题需要首先从逻辑和理论层面探讨专业学位研究生教育应然的逻辑内涵.从理论逻辑和制定原则上明确专业学位研究生教育的目标理念；从教育的结构管理的普世意义出发,审视专业学位研究生教育在结构管理中的规范性要求；从人才培养的目标定位、实施过程和结果评价的规定性要求出发,对专业学位研究生教育人才培养进行反思与总结；从质量监管保障的重要性和学理性层面探讨专业学位研究生教育质量监管保障的重视与完善.专业学位在我国的发展与国外发达国家相比存在时间和发展程度上的较大差异.借鉴以美国和英国等为代表的西方国家在专业学位研究生教育发展中的可取经验对于我国发展专业学位研究生教育具有较强的理论和实践意义.在结合我国国情进行调整的同时借鉴西方发达国家在研究生专业学位研究生教育方面的先进经验.国外专业学位研究生教育发展程度较高的国家在专业学位研究生教育发展的问题上,适应了产业结构升级和行业专业化背景下对高层次高学历人才的需求,使专业学位从学术型学位中分离出来,成为研究生教育的重要组成部分,出现专业学位与学术型研究生学位共存的格局.
结合国外专业学位研究生教育发展中的先进经验,并将其应用到我国专业学位研究生教育的实践中,构建出我国专业学位研究生教育发展的理想状态.首先,对于专业学位研究生教育发展定位的考量纬度的选择上,应当强调市场驱动,关联职业需求；重视专业能力,突显职业特性；落实教育分权,发挥高校自主性.定位是专业学位研究生教育发展的基石和根本出发点,在定位准确把握的基础上才能进一步优化专业学位研究生教育发展的方向.其次,在专业学位发展结构的问题上,应当注重学位层次建设的协调性、学科门类开设的合理性以及学位规模发展的内涵性.第三、专业学位人才培养是专业学位研究生教育的核心问题,应当学习国外在人才培养目标的制定、人才培养途径的选取和学业成就的评价三个方面的经验,体现出专业学位研究生教育培养应用性高层次人才的终极目标.最后,在专业学位研究生教育质量保障规范上,应当选取多维度的教育评价标准,在此基础上加强专业学位质量控制与执业准入制度的衔接,实现专业认证机构的介入,保障专业学位研究生教育的质量.要实现专业学位研究生教育的长远发展目标,必须构建出合理的专业学位研究生教育的发展路径.具体而言要从定位、立法保障、权力平衡、模式创新、结构重组五个方面入手,探索我国专业学位研究生教育发展的路径.首先,应当从立法和政策保障上为专业学位研究生教育的发展提供政策和法律依据,不仅包括制定政策,还包括政策执行.其次,应当从定位上明确专业学位研究生教育发展的定位应当是一种最高学位的职业教育.在定位上体现出职业性和知识性的价值统一,以及发展定位与社会需求之间的一致性和适度超前性.第三,构建政府、市场和大学相互协作的运行模式,在管理体系和结构规范上实现三者权力的协调.第四,创新教育模式,实现专业学位研究生教育与执业准入制度之间的有效衔接机制.最后,增强社会力量在专业学位人才培养质量保障中的地位,通过专业协会组织的专业认证的典型形式实现这一目标.
第五篇教育管理博士论文范文格式：社会变革背景下南非的教师教育研究
南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.
1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.
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根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.
为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.
社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.
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教育管理博士引用文献:
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