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《高中语文新课程标准》明确指出“诵读是古代诗文教学的重要方法.教师应激发学生诵读的兴趣,指导诵读的方法,培养学生诵读的习惯.”“应在教学中加强诗文的朗读和诵读,在朗读和诵读中感受作品的意境和形象,得到情感的体验,心灵的共鸣,精神的陶冶.”这两句话,指出了诵读的作用,也对教师指导高中生诵读提出了具体的要求.
通过对高一新生的诵读现状的调查发现,学生的整体诵读水平并不高,读不准语音、读不出意蕴、读不出情感等现象普遍存在.影响学生诵读的因素很多,有学生羞于表达、缺少诵读技巧等自身因素,也有教师指导不力、训练量不够、中考不检测诵读等外部因素.寻找有效指导高一新生诵读的策略也是高一语文教学的当务之急.
一、纠偏,纠正学生对诵读的错误认知和不良的诵读习惯 经过调查发现,不少学生认为诵读无关紧要.我采取了两种措施,一是对比阅读,让两位诵读水平悬殊的学生诵读《沁园春·雪》,看看谁对诗歌的理解更深刻,为什么你会这么评价.通过学生自己的评价,让学生认识到朗读是理解诗歌的前提,而诵读是在理解基础上的深化表达,学会诵读能大幅提高我们对文本的理解能力.二是结合高考试题,让学生认识到高考不是不考诵读,只是变化了考察方式而已.比如,高考有默写填空题目,就是考察诵读记忆能力；病句题目,就是考察语感能力,而诵读是获得语感能力的首要方法.再如2013年高考湖北卷,比较周朴园的话“一个人敢做一件事就要当一件事”和“一个人敢做,就要敢当”哪一句更好,没有一定的诵读水平的学生是很难回答的.
学生不良的诵读习惯往往表现在三个方面,一是一字一字读,体现不出节奏与语速的调控；二是唱读,对重音和语调的理解有偏差；三是夸张读,对语气和语势的理解有误.为了初步纠正学生的错误观点,本人采取示范诵读的方式,通过教师诵读《有的人》,让学生认识到诵读最高境界其实就是“说话”,就是用生活化的语言表达出文本的思想情感,要注意重音、停顿、节奏、语速、语调和语气等.
二、激趣,通过各种方式激发学生对诵读的兴趣 俗话说“兴趣是最好的老师”,学生对诵读感兴趣才愿意学习,才愿意投入时间和精力.为了激发学生的诵读兴趣我主要采用了以下措施：一是看听名家诵读的视频,选取濮存昕与肖雄的男女合诵《钗头凤》,通过名家的诵读让学生体会到诵读可以淋漓尽致地表达情感,音乐与诵读可以完美搭配,创造出感人的旋律.二是教师的领读,通过领读《沁园春·长沙》让学生感受到诵读的魅力,同时也一定程度上克服了对诵读的恐惧心理.三是评价鼓励,对学生的诵读在指出问题的同时,多鼓励,多肯定,让学生不断树立信心.
三、引导,在学习课文过程中及时加以诵读引导 引导的方法很多,主要有示范式引导、领读式引导、对比式引导、品味式引导、评价式引导等.
1.示范式引导,即教师通过绘声绘色、形神兼备的范读,把课文所表现出的情感直接传递给学生,使他们在听读中受到熏陶,进入课文意境,感受语言的魅力,学会诵读方法.示范式引导适合在诵读指导初期,或是诵读《蜀道难》等难度较大的文章.
2.领读式引导,即由教师或学生领读,其他学生同步跟读,从而直接学习诵读技巧和情感处理的方法.教师领读一般用在诵读难度较大的地方,如《雷雨》中“那是因为周大少爷一帆风顺,现在也是社会上的好人物”中,“好人物”是反语,应该用曲折调读出,但学生根本就不知道曲折调怎么读,教师就必须通过范读来演示,再通过领读来引导.学生领读是让诵读水平较高的同学领读有一定难度的文章,通过生生互动,既强化诵读效果,又激发诵读兴趣.学生领读耗时较多,一般在早自习进行.
3.对比式引导,即通过比较不同的诵读处理,来提升学生的理论认知.
如《念奴娇·赤壁怀古》最后一句“人生如梦,一尊还酹江月”,是诵读的难点,本人就用三种语气来读,一种消沉,一种激昂,一种豁达,然后让学生比较哪一种要好.通过对比让学生认识到第一种太悲伤,与上阕不相配；第二种太激昂了点,与上面的失落不和；第三种读法最好,体现苏轼的超然与豁达.在诵读的时候要重读“还酹”,读“江月”时语调不能过高或过低.
4.品味式引导,即引导学生深入品味语言,品味出语言背后丰富情感,再来处理好诵读的方法.例如在诵读《项脊轩志》“庭中始为篱,已为墙,凡再变矣”这一句时,学生的情感处理比较平淡.可以采用“删去品味法”,删去“矣”字,让学生品味情感的不同.通过比较品味,学生发现,“矣”字带有感叹的意味.在封建社会,大的家族往往聚族而居,不轻易分家,归有光家现在却是“诸父异爨”,家道没落已经很感伤了；现在“庭中始为篱,已为墙”,由“篱”到“墙”更暗示了亲人间的隔阂加深,更增添了无限怅惘,因此“矣”字不可删.然后再引导学生,把“矣”字拖长音节,读出作者的感伤之情来.
5.评价式引导,即教师通过对学生的诵读进行评价点拨,来引导学生逐步掌握诵读方法.评价一是要多角度,可以从音质角度评价,可以从读音角度评价,可以从情感处理角度评价,可以从诵读技巧角度评价.二是要侧重理论提升,由学生的感性认识上升到理论认识,尽量从重音、停顿、节奏、语速、语调、语气等角度规范学生的诵读意识,提升诵读能力.三是要多肯定,逐渐树立学生的诵读信心,否定过多就会挫伤积极性.
四、归纳,对诵读的基本技巧加以归纳总结 经过阶段性学习实践,学生的诵读也应该由简单的感性认识上升到理性认识,上升到要有明确的方法和理论指导的层次,此时作好归纳工作,会对学生的学习产生明确的提升作用.通过师生共同努力,归纳诵读技巧如下：
1.停顿 停顿的一般规律是：一句话说完要有较小的停顿,一个意思说完要有较大停顿.意思复杂或句子较长时,中间按句子的成分作短暂停顿.朗读时处理好停顿,可以使语言显得流畅而有节奏,从而更好表情达意.
诗歌的停顿表现为节奏.古代的诗歌最讲究节奏.绝句和律诗好把握,多以音节划分.五言多为“二三”,如“细草/微风岸,危樯/独夜舟”；七言多为“四三”,如“无边落木/萧萧下,不尽长江/滚滚来”.古体诗和词曲多以意义划分,如“嗟尔/远道之人/胡为乎/来哉”“七八个星/天外,两三点雨/山前”.现代诗歌也讲究一定的节奏,这也是其与散文的差别.现代诗歌也主要是从意义的角度考虑,并兼顾各音节的长短、匀称,可灵活把握.如“我是你/河边上/破旧的/老水车”是按音节读,也可按意义读为“我/是你河边上/破旧的/老水车”.
2.重音 语句重音可分为语法重音和情感重音.
语法重音的规律是：偏正关系的重读修饰语,如“无边落木萧萧下”中,应重读“无边”和“萧萧”,以突出落木的范围之广和飘落的萧然之态；主谓关系的重读谓语,如“鹰击长空,鱼翔浅底”中,应重读“击”“翔”,以突出鹰的矫健和鱼的自由；补充关系的重读补语部分,如“因为我对这土地爱得深沉”中,应重读“深沉”,以突出爱国情感之浓烈.
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情感重音最重要、最常见的,也是最难把握的,必须根据对情感的把握,灵活处理.如“满载一船星辉,在星辉斑斓里放歌”中,“星辉”一词既刻画了梦境般的夜景不也正是作者追寻的梦想吗?因此该重读.“放歌”一词不正是作者陶醉在梦境般的夜色里,沉浸在曾经的梦想里的得意忘形之举吗?当然该重读.再如“总之,活人代替了古董,我敢说,也可以算得出一点进步了”中,“进步”一词讽刺了当局不惜一切讨好外国列强的丑恶嘴脸,必须重读.
3.语调 语调主要有四种：平调、升调、降调、曲折调.一般情况下,陈述句用平调,疑问句用升调,祈使句、感叹句用降调,反问句往往用曲折调.特别是反语也常用曲折调来读,《包身工》中有这几句“粥菜?这不是可能有的.有几个“慈祥”的老板到菜场去收集一些菜叶,用盐一浸,这就是她们难得的佳肴.”“慈祥”“佳肴”是反语,表达作者对这些老板们的痛恨和对包身工的同情,应用曲折调读出.
4.语速 通常情况下朗读用匀速,但往往会根据作者的情感波动而略有变化.感伤哀怨、含蓄蕴藉、忘情陶醉之时语速往往稍缓.如“二十四桥仍在,波心荡,冷月无声”,作者对经历战火摧残后萧条荒芜扬州的无奈与感伤之情,需缓缓读之才能打动人.动作急速、情势紧迫、愤怒激动之时语速往往稍快.如《梦游天姥吟留别》中“裂缺霹雳、丘峦崩摧,洞天石扉,訇然中开”,连用短句,一系列的动作,充分表达出仙境洞开的神秘与恢宏的气势,不用快速的语调不足以传情.
5.语气 语气有肯定、否定、征询、赞叹、禁止、劝慰、告诫等多种.若能深入体察出作者或作品中人物的复杂情感,并以富有变化的语气表达出来,那么对作品的理解将更加深入.如《沁园春·长沙》中“指点江山,激扬文字,粪土当年万户侯”要读出激昂的语气,《再别康桥》中“悄悄的我走了,正如我悄悄的来；我挥一挥衣袖,不带走一片云彩”应该读出怅惘的语气,《大堰河——我的保姆》中的“大堰河,我是吃了你的奶而长大了的/你的儿子,我敬你/爱你”就应该读出对大堰河赞美与敬重的语气.
五、强化,即把所学理论进一步通过实践强化
经过高一上学期的学习,学生对诵读从理论到实践都有一定认知,高一下学期在学习《中国古代诗歌散文欣赏》过程中,我挑选了《虞美人》《将进酒》《项脊轩志》等一批适合诵读的文章,放手让学生自读自学,然后通过小组诵读交流和全班展示交流的方式检测诵读效果,学生在交流互动中把所学理论与实践结合,诵读能力得到进一步强化.
在注重课内教学的同时,还适当向课外延伸.举办名家朗诵欣赏会、配乐诗歌朗诵会、精品散文朗诵会等活动,让学生在活动中展示诵读成果,激发学生诵读的积极性和自觉性.教师也可以侧面了解学生朗读的实际状况,为更好地改进诵读教学提供有力依据.
★作者单位：武汉市常青第一中学.
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