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第一篇大学心理学论文范文参考：内隐社会认知：刻板印象的理论和实验研究
刻板印象的研究历经坎坷,直到认知心理学的出现才生机毕现,尤其是到了1995年,Greenwald和Banaji率先明确提出了内隐社会认知的概念,内隐刻板印象与内隐态度、内隐自尊一样,成为其中一个主要内容,内隐刻板印象被定义为调节某一社会类别成员的属性的不能内省辨别(或不能准确辨别)的过去经验的痕迹.这就帮助人们更加明确地从无意识的层面深刻地理解刻板印象.
在心理学中有一个占据了将近40年的传统的理论观点,即刻板印象是自动激活的,不能由知觉者的目的和策略所控制和改变的.随着研究方法的进步,这个观点受到挑战,引起越来越多的关注,由此激发了浓厚的研究兴趣. 本论文的重要目标是本着科学化和生态化的重要原则,结合我国的实际情况,以自行设计的性别刻板印象、职业刻板印象和地域刻板印象为研究材料,在国内首次应用内隐联想测验(IAT)的纸笔测验方法和模糊数学的主次评判方法在内隐刻板印象的研究上,设计一系列实验,深入探讨刻板印象在无意识层面上的运作机制,如对无意识启动和内隐刻板印象的改变等问题进行了创新性的研究,具有一定的理论和实践意义.本论文包括三大部分. 第一部分为总体构想和研究背景.主要是对刻板印象的涵义、心理表征、研究历史、测量方法等进行了系统的回顾和整理,并且重点对内隐刻板印象的研究(包括对无意识心理的研究)进展进行了充分的介绍,并且由此提出总体研究构想. 第二部分为实验研究.前两个实验主要探讨内隐刻板印象的机制,即刻板印象的内隐启动或自动激活、内隐刻板印象与内隐内-外群体偏爱的关系；后四个实验主要探讨内隐刻板印象的影响因素,即社会调节、想象、观点采择和压抑的干预作用.具体如下： 实验一以模糊主次评判方法配合语义启动技术进行实验.研究表明：在年龄刻板印象上存在自动激活,而且没有性别差异；用不同性质的启动词来激活与年龄有关的刻板印象,激活后的刻板印象对年龄的判断有不同的影响,而且被试没有一个人意识到这点,表明内隐刻板印象的存在；人的判断具有模糊性,主次方法有助于社会认知领域的量化研究,这是一个全新的尝试.https://www.mbalunwen.net/junshi/78515.html
实验二以地域刻板印象和地域内-外群体偏爱的两种IAT为实验材料和测量工具,通过它们之间的相关研究进行实验.研究表明：刻板印象和内群体偏爱的内隐效应明显地存在；上海人的内隐效应大于外地人,外地人仍具有一定的内隐效应但也显示具有一定的内隐偏爱；上海人与外地人存在着内群体偏爱,值得注华东师范大学心理学系2003届博士学位论文意的是外地人还有一定的对弱势的认同,具有外群体偏爱,实验证明我们设计的IAT纸笔测验版本是可行的,优点是高效、经济、方便和实用. 实验三以性别一职业刻板印象IAT为实验材料和测量工具,安排不同的主试主持实验.研究表明:男性被试在女性主试条件下比在男性主试条件下,呈现较轻的内隐刻板印象,而女性被试无此现象,说明社会调节作用对男性被试有显著的影响,在不同主试条件下男女被试均表现出非常显著的内隐效应,实验再次证明IAf纸笔测验版本是简便可行的. 实验四通过对三种想象条件下性别一职业刻板印象的IAr的结果的对比进行实验.研究表明:反刻板印象想象策略的干预效果明显,刻板印象的内隐效应在明显地减弱,在性别一职业刻板印象上存在内隐效应,而且没有性别差异,内隐刻板印象具有一定的适应性,在内隐的和无意识的水平上反刻板印象想象无法完全消除刻板印象. 实验五通过观点采择组和控制组之间性别一职业刻板印象的IAT的结果的对比进行实验.研究表明:观点采择策略的干预效果明显,刻板印象的内隐效应在明显地减弱,在性别一职业刻板印象上存在内隐效应,而且没有性别差异,内隐刻板印象具有一定的适应性,在内隐的和无意识的水平上观点采择无法完全消除刻板印象. 实验六通过压抑组和控制组之间性别刻板印象的IAf的结果的对比进行实验.研究表明:压抑策略的干预效果相当的明显,刻板印象的内隐效应在明显地减弱,在性别刻板印象上存在内隐效应,而且没有性别差异,内隐刻板印象是根深蒂固的,在内隐的和无意识的水平上压抑无法完全消除刻板印象,我们设计的性别刻板印象的IAT是可行的:要彻底消除刻板印象,改变社会本身、改变文化环境也许是一个最艰苦和最好的办法. 第三部分为总体讨论.结合本研究背景,对实验研究结果进行综合和归纳,表明:刻板印象是自动激活的,内隐激活能影响外显的判断:刻板印象具有内-外群体效应,自动化是有条件的,内隐刻板印象具有一定的可控制性和适应性,随着方法的不断进步,该领域研究将更加多姿多彩.
第二篇大学心理学论文样文：大学生自我控制研究
时代进步呼唤自强精神,大学教育强调自我教育,个人发展需要自我管理.而自强精神、自我教育、自我管理的实质或关键就是自我控制.本研究根据大学生的身心特点、社会角色的适合性和研究现状的需求性,选择大学生作为研究对象.
本研究对古今中外有关控制或自我控制的部分文献作了梳理,在前人研究成果的启发下,在对自我控制词源意义的探究下,结合生活经验和思辨想象,把哲学思想、心理机制和管理过程统一起来,提出了一种整合的自我控制自组织理论构想.然后,在这个理论构想的指导下,把“大学生自我控制研究”大问题细分为描述、预测和干预三个层面的几个具体小问题,并从观察研究、相关研究和实验研究三种范式,设计了开放式问卷调查、团体焦点问题访谈、结构式问卷调查、内隐联想测验、和游戏体验、影视欣赏和演讲说服三种训练及其组合的干预效果观察的实验研究. 研究获得如下结果： (1)初步揭示了大学生自我控制问题的表现和特点. (2)初步揭示了大学生对影响自我控制因素的看法. (3)局部揭示了大学生提高自我控制的办法. (4)揭示了大学生自我控制内部要素及其关系和作用机制. (5)初步形成了大学生自我控制水平的测评工具. (6)初步揭示了自我控制存在内隐作用机制. (7)初步揭示了不同训练处理及其组合对自我控制的影响及特点. (8)发现了训练处理对自我控制的外显影响和内隐影响具有不同特点,类似于阴阳. (9)总体上印证了我们提出的人类自我控制的自组织理论构想. 得出总结论是：①自我控制是以自我为主体,在由生命圈、社会圈和宇宙圈组成的立体三维时空中,以个人身心和行为、外在环境和事件为对象,以实现个人、社会和宇宙内外和谐发展为原则目标的,自我觉醒、自我规划、自我执行、自我评估、自我激励、自我校正的动态变化自组织系统.②自我控制是可能的、是有规律可循的、是可以训练提高的. 该研究具有创新意义和广泛应用价值. 在理论上,本研究创新提出并验证了一种自我控制的自组织理论,它具有理论上的整合性、实践上的指导性和运用上的灵活性,在人类自我控制的解释、预测和干预方面具有重要价值,对心理学、教育学、管理学、社会学等研究具有参考价值. 在方法上,本研究尝试用句子作为内隐联结测验的材料,来研究自我控制的内隐效应；在团体焦点问题访谈中,采用了头脑风暴的方法,效率高,效果好；把理论探索和实践训练相结合,兼有行动研究特点,具有良好生态效度. 在实践上,本研究所提出的人类自我控制自组织理论及模型可以成为提高时代进步所需自强精神、大学教育所需自我教育、个人发展所需自我管理的又一理论依据和实践工具,可用来指导个体获得成功和幸福,进而推动组织和社会进步,具有广泛的应用价值.第三篇大学心理学论文范文模板：西方心理学的传入与中国近现代心理学科的发展
中国近代心理学科以1902年和1904“壬寅——癸卯学制”的颁布,确立心理学为通习科始,止于1917年中国第一个心理学实验室建立.1917年陈大齐在北京大学建立第一个心理学实验室标志着中国现代心理学科的产生.中国近代心理学科以在师范教育领域中的发展为最大特色.中国现代心理学科经历了创建、发展、形成学科教育体系、停滞四个阶段.1917年到1920年属于创建阶段,1921年到1930年为发展阶段,1931年到1937年形成学科教育体系阶段,1938年到1949年为停滞阶段.中国心理学科沿着师范学校公共课、教育系科专业课和心理系科专业课三条路径得到发展,以心理学系科为主线.
中国近现代心理学科是在复杂的社会政治、经济、文化和教育背景下产生和发展起来的.中国近现代心理学科是建立在中国古代深厚的传统文化和丰富的心理学思想基础之上的,是在西学东渐的推动下,在西方近代学科发展冲击下,在中国对经世之学的渴求和不断引进的过程中移植而来的.社会现代化、人的现代化及教育的现代化需求为心理学科的产生与发展提供了土壤与空间.西方心理学的传入与传播,为中国心理学科的产生与发展提供了心理学科的思想、知识结构、学科结构和研究方法,留学生成为中国心理学科的产生与发展人力资源.中国近现代心理学科经历了从依存学科到独立学科,从公共课到专业课,从选修课到必修课,从本科阶段的专业课到研究生阶段的专业课的发展历程.无论师资队伍建设还是心理学系科建设、无论课程设置还是实验设备配置都经历了从无到有不断发展和壮大的过程.教育家、心理学家积极参与心理学科性质的讨论和心理学科中国化的建设,并把心理学科的研究成果服务于社会实践特别是教育实践中,推进了中国心理学科和教育学科的发展.通过对中国近现代心理学科发展历程的分析和研究,我们认为:中国心理学科是在复杂的社会背景下发展的,社会发展的需要是中国心理学科发展的动力,中国心理学科的发展伴随着教育的发展而发展,教育领域是中国心理学科发展的最为广阔的领域,心理学科在教育领域中的广泛发展是中国心理学科发展的特色,积极扩大心理学科的影响是推进中国心理学科发展的重要社会条件,中国心理学科的发展必须坚持理论性与应用性并重,中国心理学科的发展未来是建立中国化的心理学体系,心理学科教育体系的建设必须遵循学科发展规律,建构多层次的心理学科教育模式.第四篇大学心理学论文范例：员工投入现象的本质、特征和机制研究
无论对于员工自身工作体验和绩效,还是组织整体绩效,员工投入都是重要影响因素.旨在对员工投入现象进行探索性本土化质性研究,着重研究员工投入现象的本质、角色投入和任务投入的区别与联系、员工角色投入现象的特征及机制.
针对已有研究投入概念界定颇有分歧,任务投入与角色投入缺乏明确区分以及投入机制理论框架纷杂的研究现状,以现象学心理学研究方法论为指引,不带理论预设开放性地探索员工投入现象.通过半开放式深度访谈方法搜集员工对其亲身工作经历体验的回顾性叙述,探索员工投入现象的本质、特征和机制.采用目的性理论抽样方法,借鉴案例研究方法的对比抽样法、多类别抽样法和嵌套抽样法,于2011年7-12月期间分三轮对在广东省两家民营企业和两家私立大学不同部门从事技术员、管理人员、秘书、文员、教师等不同职务工作的70名员工进行深度访谈.通过访谈质性数据分析与相关理论文献的交互印证,提出投入概念界定和理论观点.
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就投入状态分析投入现象本质和投入概念内涵,指出员工投入奠基性研究Kahn（1990）的投入概念界定的贡献与不足,修正投入概念界定,并首次提出自我反投入形式.借鉴心理学意向理论和自我决定理论,分析投入内涵成分及其结构关系,首次提出投入承诺概念.辨析任务投入与角色投入的区别与联系,指出已有主要投入概念界定的适用边界.基于质性数据分析,提出反映员工角色投入现象描述性特征的角色投入策略分类模型和角色扮演表现分类模型.借鉴角色理论、身份认同理论、调节定向理论和自我调节理论,解释角色投入机制,提出员工角色投入机制静态和动态模型.
获得以下研究发现：投入是反映员工基于是否做好工作的主观意愿选择如何对工作付出个人时间和精力的行为概念,可分为自我投入、自我不投入和自我反投入等三种形式.投入承诺是反映员工对是否做好相关工作的自我目标及其是否为此付出努力的承诺,可分为自我投入承诺、无自我投入承诺和自我反投入承诺三种形式,是引发员工投入行为的直接心理前因,对投入行为有主导性影响.任务投入与角色投入是两类相关却属于不同层面的现象,员工的角色投入状态一般比任务投入更稳定,更能从整体上反映员工工作投入状况.员工在组织中的各种角色扮演受其角色投入承诺和角色扮演期望参照标准共同影响,角色投入策略可分为自我导向型和规范遵从型两大类以及自我表达型等六小类.综合角色投入行为特征和角色规范遵从性等主客观评价标准,员工角色扮演表现可分为规范遵从型和非遵从型两大类以及角色先锋等六小类.员工角色投入机制包括员工在涉及双方权利义务关系的角色互动中的自我体验、角色关系感知、角色认同、角色投入承诺和角色投入策略的基本心理关联机制,并受员工自我调节定向的调节性影响.员工在角色互动中无法实现基本自我目标时能够动态调整其自我目标及其认知、态度和行为以尽量适应现实环境要求和满足自我基本需要.
第五篇大学心理学论文范文格式：多元智力理论与个性化教育
自1905年法国心理学家比纳、西蒙等人编制出世界上第一个智力测验以来,当今的学校教育一直受到传统智力测验的影响.传统智力测验理论认为,智力具有单一的性质,通过测验就可以测出人的智力的高低.大量的心理学家和教育工作者都十分深信这种与生俱来的能力.于是,智力测验的观念如同在全世界下了一道命令,所有儿童都得接受单一的、狭隘的智力测验,以换回一种可以表示儿童聪明程度的“智商分数”(IQ),教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分.这种智力测验的思想反映在教育活动中就形成了“学校教育统一论”,即在学校教育中应实施“一元化教育”：学生尽可能地学习相同的课程,并且尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的儿童.衡量儿童学习好坏的最佳手段是频繁的正规的考试．通过这种考试．学生可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单.这些考试必须是统一的、标准化了的,以便具有最大范围的可比性.为了与这种可比性的要求相吻合,学校所要考试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科,如语言、数学或逻辑等.因此,在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等学科.而那些在测验中难以实施的学科,如艺术、音乐、体育等在学校教育中是无关紧要的、可有可无的.这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观,即学校教育中只有一部分学生在学习上是会成功的,而大部分学生的学习是要失败的．而成功的学生往往是那些体现以语言和数理一逻辑智力占主导的学生.
美国哈佛大学心理学家霍华德·,加德纳认为,人的才能是多元的.人除了语言和逻辑-数理智力外．还有视觉-空间智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际-交往智力、自我反省智力、自然观察者智力以及存在智力.他认为,每个学生在不同程度上拥有上述九种智力,智力之间的不同组合表现出了个体的智力差异.教育的起点不在于儿童原先有多么聪明,而在于怎样使儿童变得聪明．在哪些方面变得聪明.因此,这九种智力代表了每个学生的不同潜能,这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来.加德纳认为学生与生俱来就各不相同,他们都没有相同的心理倾向,也没有完全相同的智力,但学生都具有自己的智力强项．有自己的学习风格.学校教育如果考虑这些差异,如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话,教育如果以最大程度的个别化方式米进行,那么,教育就会产生最大的功效.本文就是按照这一思路来撰写的.第一章从智力测验的起源论述了智力的概念及其本质问题,如智力测验方法、g因素等．并在此基础上分别论述了斯腾伯格、高尔曼对智力概念的拓展.第二章分析了多元智力的理论基础、内涵及其对多元智力理论的论争,并对相关问题作了较为深入的分忻,如多元智力的基本概念、多元智力的研究方法及其生物学基础等.第三章论述了多元智力理论与个性化教育的问题.作者通过对多元智力理论的分忻和研究,从学生观、课程设置、教学策略、社区参与等角度提出了个性化教育的理念.第四章论述了＠加德纳等人为了开发学生的多元智力而创设的课程项目,如多彩光谱、艺术推进项目等.第万章论述了多元智力理论与项目学习问题.作者提出,项目学习是实现个性化教育、培养学 回生创新精神和实践能力的重要手段.第六、第七章论述了培养学生多元智力的教学策略问题.第八章论述了多元智力理论与学生学习风格问题.作者提出,多元智力理论为学习风格的建上和实施提供了牢固的理论基础.第九章论述了多元智力理论与另类评价问题,如实作评价、档案袋评价等.作者提出,另类评价为个性化教育的实施提供了良好的保障. 本文在论述过程中,既有理论的分析,又有实践的案例,以期构画出多元智力理论与个性化教育的脉络和线索.主要论述了大学心理学论文范文相关参考文献文献.
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