《课外阅读，向思维深处走一走》
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课外阅读是打开语文、打开生活的最有效方式.姚佩琅先生也说过：“课外阅读是学生养成终身阅读习惯的必由之路,同时,也是提升学生语文学科核心素养的关键所在.”就语文学科核心素养四大方面而言,“思维发展与提升”是其形成和发展的重要组成部分,贯穿于阅读的始终.在课外阅读中,只有积极思维,才能使阅读真正发生.
那么如何在课外阅读指导中发展学生的思维能力呢?笔者尝试从阅读策略、阅读课型、阅读共同体三方面展开阐述.
一 教给阅读策略,让思维在场
对于课外阅读教学,教师应教给多样化的策略,使学生从乐读走向会读,最终迈向深读,推动阅读思维的发展.
1.比较阅读.比较是深化思维的重要手段.在阅读教学中,我们要有意识地引导学生运用比较的方法,将所读文本与另一关联文本进行比较,通过品读、辨析、整合等思维活动,引发多角度的思考.最经典的案例就是窦桂梅老师执教的《丑小鸭》一课.在体验丑小鸭的成长历程中,窦老师多次将原著内容引入课堂比较和鉴别.比如描写丑小鸭的童年遭遇,课文只用了短短两句话,而原文却用三个段落淋漓尽致地描写丑小鸭被鸭子、鸡群、兄弟姐妹欺负的场面.学完课文后,窦老师又引入安徒生的自传《我生命的童话故事》,学生在品读中逐渐发现,丑小鸭就是安徒生,安徒生就是丑小鸭,那个“有着苦难和梦想的追求”的少年.比较阅读的方式有很多,除了和原文比较,还可以将同一主题的作品进行比较,如同读描写背影的作品,同读某一作者的作品等,在比较阅读中提升学生多维度审辨的思维能力.
2.迁移阅读.在课外阅读教学中,教师要注重对学生进行阅读迁移的指导,使其灵活运用阅读方法,实现与课外阅读的有效连接.有位老师在教学《女巫》这本课外读物时,为了帮学生理清脉络,组织学生抓住重要章节完成“鱼骨形”思维导图,并要求学生在后续的阅读中,继续尝试运用这种思维导图完成内容的梳理.学生一旦学会迁移运用阅读方法,便能达到事半功倍的效果.阅读迁移的点有很多：将课堂上学到的阅读方法迁移到其他作品的阅读中去,这是“读”的迁移;召开主题阅读活动,围绕书中的观点进行辩论和分享,这是“说”的迁移;进行某一内容或片段的仿写,撰写读后感、读书笔记,这又是“写”的迁移.
3.唤醒阅读.唤醒,是指在阅读过程中,将“自我”代入,完成与作品的精神相遇.学生,不是旁观者,他是与主人公悲喜与共的同类,这样的阅读,才能思维在线,才能情感喷薄.《红楼梦》第四十八回有段“香菱学诗”的情节,描写了香菱读到“渡头馀落日,墟里上孤烟”这句诗时引发的感悟：“我们那年上京来,等（见到）远远的几家人家做晚饭,那个烟竟是碧青,连云直上.谁知我昨日晚上读了这两句,倒像我又到了那个地方去了.”香菱在读诗的时候,不自觉地开启想象,将自己很好地融入,才有了这般深切的体会.课外阅读也是这样,我们要充分引导学生边读边想象,发现生活中相似的人或事;联系自己,思考自己的立场和主张.读者的意识一旦被唤醒,阅读就有了深度的思维.
二 定格阅读课型,让思维发生
按学生阅读阶段来分,课外阅读课型可以分为导 读课、品读课和展读课.而不同的阅读阶段,所需的指导不一样,思维发展点也各不相同.
1.导 读课抓住兴奋点.课外阅读的开启,需要兴趣的助力.导 读课上,教师要善于找准学生的兴趣点,进行导 读设计.课堂结构一般分为四部分：引出书名→设悬荐读→初感片段→制订计划.课堂上,教师可以通过猜测、想象等手段激发学生积极的思维,创造“引发思考的情境”,并予以方法的引导,帮助学生顺利地“走入”.
2.品讀课立足发展区.品读课教学一般适用于学生阅读进行时.当他们有了一定阅读积累,再来进行品读指导,显得恰到好处.品读课课堂结构为：回顾小结→提出疑惑→方法点拨→话题辨析→激励再读.品读课上,教师要鼓励学生大胆交流阅读中的疑惑,分享阅读中的感受,同时给予方法的指导,如精妙写法的点拨、有效信息的提炼、内容摘 要和批注的撰写等.教师立足学生思维的“最近发展区”有效引导,既能使学生逐步养成边读边思的习惯,提高理解、想象、创新、逻辑思维能力,又能使他们满怀信心地进入下一阶段的阅读,提升课外阅读的品质.
3.展读课指向后续性.这里的“展”,指展示、展评.展读课一般放在学生完成文本阅读之后进行.学生将阅读所得通过各种途径释放出来,进行思想的碰撞和成果的交流.展读课主要结构为：揭示主题→自主展示→反馈评价→引领续读.其中“自主展示”提倡多元化,包括复述、辩论、评论、表演等,促进学生思维能力的进一步提升.课堂上,教师应充分肯定学生的阅读成果,让他们保持积极的阅读状态,以此推动他们更加热爱阅读,打开后续更广阔的阅读空间.
三 营造阅读共同体,让思维飞扬
课外阅读不是个体的行为,应该是群体的行为.它是需要放在一个大环境里的,有了环境的介入,思维才能与人发生共鸣.
1.创建班级共读圈.阅读是一种快乐,也需要分享.教师要善于营造班级内的共读圈,师生共读一本书,积极组织师生交流、生生交流.交流形式可以是静态的,如书评、读后感、读书小报的展示;也可以是动态的,如开展人物评论、主题辩论、读书交流会等.教师是学生阅读的同行者,在学生“愤”时“启”,“悱”时“发”,与学生交换思想,及时捕捉阅读状态,会大大激活他们的阅读动力,促进阅读思维的深入.
2.构建家庭共读体.教师要积极创设机会,如家长会、阅读开放日等活动,教给家长亲子共读的方法,引领家长们与孩子进行阅读交流.共读时,要进行积极的引导,问一问有没有不懂的地方,聊一聊对人物的看法.一位家长分享了和孩子聊读《活了一百万次的猫》的故事：“儿子,你怎么看待虎斑猫的第一百万次生命?”“它的第一百万次才是为自己活的.表面上,这本书讲的是爱,有了爱,才算真正活过了.”等“你刚才说的‘表面上’,那么你认为深层讲的是什么?”“我觉得吧,故事中的猫还是挺幸运的,有那么多机会选择.其实前面的那么多次,都是它的梦.它就是梦里的皇帝、梦里的小偷,它亲手杀死了那个没有自由的自己.”一段非常深刻的父子对话.在父亲的追问下,孩子把自己的思考表达了出来,不得不说,孩子的阅读视角是非常独特的.从交流中,我们能掌握学生阅读的状态,以此指导他们将思维的触角伸向更远方.课外阅读是一种快乐,一种分享,一种境界.
总之,我们要致力于研究课外阅读策略,探究课外阅读课型,并努力构建阅读共同体,营造良好的阅读氛围,使学生兴致盎然地、胸有成竹地参与课外阅读,发展思维能力,保持积极良好的阅读状态.
（作者单位：江苏无锡市东北塘实验小学）
责任编辑 郭艳红
该文结论,该文是关于思维方面的大学硕士和本科毕业论文范文,可作为读书相关论文开题报告写作参考和职称论文写作文献资料.
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