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目录

1. 第一篇环境导论论文范文参考：改革开放以来思想政治教育学科发展研究
2. 第二篇环境导论论文样文：生态城市美学的理论建构与应用性前景研究
3. 第三篇环境导论论文范文模板：我国中学英语教学范式发展与变革研究
4. 第四篇环境导论论文范例：论环境保护之为普遍义务
5. 第五篇环境导论论文范文格式：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

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第一篇环境导论论文范文参考：改革开放以来思想政治教育学科发展研究

自改革开放以来,思想政治教育学科作为一门应用性、综合性的新兴学科,从无到有,从弱小到强大,从分散到整合,从边缘到重点,实现了跨越式发展.但取得的成绩并不能掩盖存在的问题.学科自身存在的生成性问题及外在环境的影响成为制约学科深化、长足发展的瓶颈.为此,从应然性和实然性视角对改革开放以来思想政治教育学科发展进行全方位的研究,对于实现学科自身发展的诉求和使命,对于实现国家创立学科的初衷和期许,对于推动中国特色社会主义建设具有重大的理论和实践意义.

本文以学科发展为研究主题、视角和范式,以学科存在问题为研究价值导向,采用逻辑与历史相统一、纵横比较研究、问卷调查以及综合性的研究方法,力求清晰地阐释学科发展的内容,建构学科发展的整体框架.

从研究内容来看,阐释思想政治教育学科创立和发展的重大战略意义以及本体论、认识论维度下思想政治教育源起的必然性、存在的普遍性、发展的规律性等学科立论基础可以揭示学科创立和发展的必然性、现实性和重要性.明确思想政治教育学科的内涵,分析学科意识形态性与科学性、实践性与理论性、创造性与继承性辩证统一的特征.探讨思想政治教育学科发展的含义,即思想政治教育学科的创立以及创立以来学科在内容、结构、规模、水平等方面实现的外延式和内涵式的变化过程.划分学科发展的阶段,即学科创立和发展的铺垫阶段、学科创立和初步发展的维护阶段、学科创立和系统发展的强化阶段.表明学科发展取得得重大成就：思想政治教育学科地位逐渐得到提高；思想政治教育学科人才培养体系、理论体系、教学体系、课程体系和教材体系在内的学科体系建设日益完善；学科发展主体建设取得显著成绩.探究取得如此成就的原因,最根本的原因在于学科的创立和发展的确适应了人与社会发展的现实需要,使其获得了发展的源动力和内生力.此外,改革开放伟大社会实践和中国特色社会主义建设取得的重大进展为学科的发展提供了物质和制度保障,坚持马克思主义理论的指导确保了学科正确的发展方向,学科发展合力的初步形成为学科的发展积蓄了坚实的后备力量.成绩与问题相对存在.学科发展进程中出现的问题主要包括：学科发展目标层面,学科特色、优势尚未凸显,学科特征尚未完全发挥,学科研究领域、研究队伍碎片化,研究规范化问题突出,学术研究环境亟待净化；学科发展任务层面,学科意识不强,学科话语体系尚不完善,学科竞争力有待于提高；学科发展方式层面,外延式发展方式占据主导地位,内涵式发展底气不足.问题的成因在于：学科合法性尚未得到充分认可；学科定位虽获得权威性认定,但实践过程中学科地位显然没有得到充分地提高；学科发展主体尚未形成有效合力；高校学术权力的弱化和人文精神的衰落.就学科发展的具体实现方式来看,主要是通过依托借鉴、自主创新和基础理论的再系统化方式,体现了适应性和服务性规律、历史发展合力规律,遵循“综合—分化—独立”的学科发展逻辑.客观看待学科发展进程中存在的问题,自觉实现学科发展由政策型、经验型向问题研究范式和人学研究范式的转换.总结经验,汲取教训,以保证和实现学科的深化、长足发展.为此,学科发展主体要树立科学性、规范化和系统性发展原则,完善学科顶层设计,创新学科发展方式方法,强化理论研究、建构和转化,加强人才师资队伍建设.研究历史和现状,目的在于展望未来,并为学科的发展指明方向.思想政治教育学科发展的趋势,是由全球化的时代背景、社会转型、人的现代化发展诉求以及学科自身特性共同决定的.具体发展趋势辨证地表现为：学科功能将实现工具性与目的性并行发展,学科领域将实现横向发展与纵向提升双向互动,学科特色将实现国际化与民族化并存发展,学科路径将实现科学化与社会化协调并进.

本文除导论和结语外,正文共分为四个部分.导论主要阐述以思想政治教育学科发展为研究主题的缘起和意义,以及国内外思想政治教育学科研究现状,本文的创新和不足之处.结语主要从增强理论自信的视角强调学科深入发展的价值和意义,以思想政治工作的“三权”建设引领和推动学科的深化发展.正文的四部分包括思想政治教育学科发展的理论解读、历史沿革和现状解析、对策建议、趋势展望.具体而言,第一部分(第一章),分析思想政治教育学科的立论基础,明晰学科内涵、特征,了解思想政治教育学科发展的背景、含义,深化认识学科发展的战略意义.第二部分(第二章、第三章),概括学科发展的理论基础、实践基础、发展轨迹和各阶段的发展特色,总结发展方式；解析发展现状,进行经验总结和问题归因分析,深入探析学科合法性和定位问题,探寻发展规律.第三部分(第四章),提出学科发展的现实路径,明确学科发展的方向、原则和任务.第四部分(第五章),展望学科发展前景,树立学科发展信心,坚定学科发展信念.

本文力求在汲取学界前辈、同仁研究成果的基础上有所创新.从研究视角看,以思想政治教育学科的立论基础为逻辑起点,阐释学科存在和发展的合法性,佐证学科的合理性.从研究方法看,运用实证调查研究的方法,一定程度上改变了学科理论研究的窠臼状况,为学科深化发展提供了切实可行、可靠、可信的依据.从研究结论看,思想政治教育学科的发展不是单一的过程,而是内外要素相互影响、相互作用系统发展的结果,学科发展目标的实现最终要依赖于学科系统之间合力的形成和完善.

第二篇环境导论论文样文：生态城市美学的理论建构与应用性前景研究

生态城市作为面向未来的一个崭新的人类聚居概念和发展模式,在美学观念上已突破工业文明以来的现代主义城市美学原则.论文汲取了哲学、美学、生态学等学科的基本原理,透过当前剧烈变动的城市美学发展动向,分析了生态城市潜在的意义与美学价值,并选取了一些在当前颇具代表性的城市、建筑、景观作品进行结合分析与阐释.论文注重吸收当代生态美学观念、生态科学思维与生态哲学思想,在城市范围内多角度、多层面的探求生态城市美的本质、内涵、规律、价值以及相应的审美过程.论文在哲学美学、艺术社会学、审美心理学等领域进行拓展的同时,着眼于对城市规划与设计思想发展脉络的整体把握,将对未来的思考建立在深厚的历史和现实基础之上.　

论文侧重的不是提供某种城市设计手法,而在于展现一种新的审美观念和在新的审美观念影响下的城市艺术现象.任何研究工作都不能达到一劳永逸的终极,本文旨在为城市设计者和欣赏者提供一个全新的思考视角,一个生态的“看城市”的方式.文章认为,作为生态城市美学观念的“在场”与“去蔽”,面向生态城市的人类聚居营造始终是一个“进化”的过程,它所依据的不是“乌托邦”式的构想,而是一种“务实的理想主义”,其追求目标的实现,将取决于人类哲学、美学观念的转变和务实的行动.这一过程饱含着反抗、创造与希望！　

全文包含八个部分.首先是背景论,即论文的导论部分.在背景论中探讨了生态城市美学研究的价值,并对相关概念加以限定与简释,以利于下文的进一步阐述.然后对当前有关生态城市研究的相关理论与成果作了简要的回顾与总结,在分析其不足的基础上提出课题的研究意义.最后,在明确了课题的相关理论、研究重点与方法的基础上,对论文总框架进行了说明.　

第二章是生态城市美学研究的系统建构.首先是当代生态城市美学的生成背景分析,重点在于将视角置于20世纪美学的整体发展与变迁之中,审视当代城市美学发展的走势与趋向,找到生态城市美学的独特性与超前性.其次是在当代生态城市美学的生成背景与城市美学发展趋势的分析阐释基础上,建构符合当代思维的生态城市美学研究理论框架,继而应用于生态城市美学研究之中.　

第三章是生态城市美学观念的历史回顾,将城市美学与生态思想进行共时性比照分析.本章重点在于将视角置于东西方城市发展过程中,在对城市美与生态美的诠释中理清脉络,找到生态城市美学的历史渊源与美学规律.　

第四章是哲学美学部分,即生态城市美学的哲学阐释.本章在对生态城市以及生态城市美学本质的追问中,将思想至于表象之外,探讨其存在的本体论层次上的意义,并从认识论角度加以分析与验证.　

第五章是艺术社会学部分,重点在于分析生态城市美学的外在模式.本章以审美客体(城市)为主要分析对象,在审美价值论、审美关系论以及审美环境论三个方面展开探讨.　

第六章是审美心理学部分,重点在于分析生态城市美学的内在展现.本章以审美主体(人)为主要研究对象,分析作为美的最终接受者与评价者的人在审美过程中的思想轨迹与情感升华.　

第七章是应用美学部分,在以上各章对生态城市美学观念作了理论上的推导之后,本章重点在于其美学基础理论的当代应用.论文选取了2004年天津总体城市设计中相关子课题为案例,进行生态城市美学基础理论的实践性探索与互证.　

最后,对全文进行总结.　　

第三篇环境导论论文范文模板：我国中学英语教学范式发展与变革研究

英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程.如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑.这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式.那么,何为英语教学范式我国历史上都出现了哪些英语教学范式在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学这些就成了值得深入思考和探讨的课题.本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构.

全文由导论、主体部分和结语组成.主体部分包括五个部分.

导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等.

第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握.所以本部分关涉本体探源.基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点.英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架.英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性.“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰.多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存.独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性.其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导三个方面.

第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析.我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学.从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场.从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导.语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原著阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力.学生服从于教师的权威.文化对英语学习的作用被无视.这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学.不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力.听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识.这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视.随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色.这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律.教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威.但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识.语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可.进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页.这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位.这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考.于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考.这不能不说是一种进步.进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导.它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础.这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点.学生的发展成为能力-建构范式的追求目标.通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点.从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹.这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期.

第三部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察.通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析.文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式.对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中.其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐.这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第三,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学.从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换.

第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角.教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中.面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需.跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性.这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性.文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面.通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力,文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力.处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者.但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学.展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式.英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础.文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础.这种范式认为语言是在师生互动中习得的.教学过程和教学结果同样重要.学生的自主性是达成学习目标的保障.目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”.文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现.

第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点.关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的.为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观.其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导.只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标.

结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续.探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索.

本研究的创新点在于：首先,选题新.本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架.属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果.其次,研究视角新.目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果.再者,观点新.面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然.本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身*了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导.

第四篇环境导论论文范例：论环境保护之为普遍义务

本文试图论证环境保护义务应该作为一种“普遍义务”予以规定,由人类社会中的每一个成员承担之.“普遍义务”蕴涵着义务的履行目的是为了人类社会的整体利益、义务人的范围是全体社会成员、义务的履行具有强制性等意义.各国和国际社会如果把环境保护作为一种“普遍义务”规定于环境法律中,对于推动环境保护事业的发展、实现良好环境的愿望功莫大焉.环境不正义、不公平现象的广泛存在,就说明了在人类社会内部,并不是每一个人都承担了保护环境的义务,环境保护义务没有被公平的分配.本文力图通过理论论证环境保护应该作为“普遍义务”的合理性、正当性.

本文分为导论、正文与结论三部分.其中,正文分为四章.

导论部分首先提出了本文需要研究的问题——环境保护作为“普遍义务”的正当性同时阐明了本文研究的意义,综述了过往研究文献,并且简要介绍了本文的研究思路与方法.导论中,本文除了提出问题这一任务外,还着重解释了“普遍义务”与“环境保护普遍义务”的法律意涵,指出把环境保护义务设定为“普遍义务”,蕴涵了对环境问题的成因及其解决方式、人类利益的认同等特殊认知.

论文第一章论述了支持环境保护作为“普遍义务”的第一个理由,即人的基本需要的满足.我们知道,人类社会无论如何发展、向何处去,人都必须是活着且健康的.这样,人生的意义才有可能显现出来,人才能够体会自己作为“人”所具有的价值.作为基本需要,人的生存与健康必须以良好的环境为前提条件.缺乏良好的环境,人的生存与健康就失去了坚固的客观基石.保护环境有利于环境保持良好的状态,从而有利于满足人的基本需要.保护环境是一种负担,这种负担对于社会是有利的.不过如何在人类社会内部分配这种负担却成为一个社会难题.

第二章论述了环境保护义务应该作为一种“普遍义务”的第二个理由.前一章分析论证了保护环境有利于人的基本需要的满足.“满足人的基本需要”确实需要有人承担环境保护的负担,但并不等于环境保护的负担一定会在人类社会内部被普遍地分配.环境保护负担被普遍地分配,每一个社会成员都负有保护环境的义务——在这一意义上环境保护义务成为了“普遍义务”——这是社会正义原则的要求.

正义是社会制度的首要价值.正义的社会制度可以凝聚社会成员对自己身处其中的制度的认同,为社会成员准备必要的社会条件以实现人生理想、保证社会的和平与稳定.历来众多哲学家、法学家等对社会正义判断标准问题争议不休,功利主义者、自由主义的平等派与极端自由主义者有着不同的正义观念.他们之间最低限度的共识成为了判断社会正义的底线.这些共识就是——“得其所应得”、“不伤害他人”、“遵守法律”.

在一定的社会之中,正义问题的发生也需要相应的社会条件.如果社会资源并不稀缺、民众之间对于社会正义的标准没有分歧,社会就不会发生关于某种社会资源的分配是否正义的争执.环境负担能够成为社会正义考量的对象,正是因为环境利益与负担在社会内部是稀缺的,应该由哪些人承担保护环境的义务享有环境利益,民众之间缺乏共识.

应用社会正义原则的标准去权衡环境保护义务人的范围,发现如果我们希望环境保护的义务被公平地分配,就只有一种方式——在全体社会成员间分配保护环境的负担,所有的社会成员都应该作为保护环境的义务人.因为我们每一个人都是环境恶化的肇事者,也是环境合作利益的享有者.当然,这不是说我们每一个社会成员彼此间承担了完全均等的环境保护环义务.我们共同承担环境保护义务,我们也有区别地承担着这种义务,因为我们每个人的承担能力不一、对环境恶化的影响力不一、享受的环境合作利益也不相同.

第三章论述了环境保护义务应该作为一种“普遍义务”的第三个理由.除了根据社会正义原则,我们在人类社会内部应该普遍地分配环境保护义务外,实际上,我们更应该根据自然规律对人类社会制度安排的限制而要求每一个社会成员普遍地承担环境保护义务.环境的自然特性如整体性、承载力的有限性、污染的严重性与公共性牢牢地束缚了人类社会安排保护环境义务的选择范围.根据这些自然特性,为了更好地实现环境保护的目标,人类社会只能够要求每一个社会成员都承担环境保护的义务.不如此,环境就无法得到最佳地保护,人类社会将失去生存与发展的客观基础.

环境保护作为“普遍义务”,不再是理论玄想.本文第四章分析了诸多国际环境宣言、国际环境公约与国际环境司法实践,总结出一个结论:在国际法层面,环境保护义务作为一种“普遍义务”,已经是一种法律制度上的事实.在该章中,笔者还对美国《国家环境政策法》与我国《环境保护法》第6条的规定进行了分析,认为在国内法中,立法者也已经把保护环境的义务作为一种“普遍义务”予以了规定.

总之,基于正文内容所给出的四个理由,保护环境的义务应该作为“普遍义务”予以规定,是为结论.

第五篇环境导论论文范文格式：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

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