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目录

1. 第一篇化学导论论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
2. 第二篇化学导论论文样文：交叉性新学科孵化器问题研究
3. 第三篇化学导论论文范文模板：中国八年制医学教育培养模式研究
4. 第四篇化学导论论文范例：化学课堂结构系统研究
5. 第五篇化学导论论文范文格式：现象学哲学作为严格的构造性科学体系

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第一篇化学导论论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第二篇化学导论论文样文：交叉性新学科孵化器问题研究

现代科技发展的突出特点是在高度分化基础上的高度综合化和整体化.不断涌现的新兴交叉学科为深入解决复杂的自然问题、社会问题提供了其他单学科研究方法所无法取代的重要手段,日益显示出其独特的作用和价值.但是,由于传统观念与现有僵化体制的束缚,大多数具有原创性、探索性的交叉性新学科缺乏必要的支撑和扶持措施,难以获得正常的生存空间和发展机会.本文借鉴企业孵化器的概念与方法,为了给交叉性新学科的孕育成长构建一个适宜的环境或制度,从而进一步推进交叉科学的发展,就“交叉性新学科孵化器”这个新颖、复杂而富有挑战性问题的有关方面进行研究探讨.

论文共分六章,研究内容主要聚焦在四个方面.第一,回顾了“学科”和“交叉学科”的发展历程,分析了其基本特征、概念内涵和分类思想,在此基础上,引入“交叉性新学科孵化器”的概念并探讨其作用与特征.第二,作为研究孵化器问题的铺垫,阐述了交叉性新学科创生的外部动力和内部机制,探讨了以二维坐标系和三维坐标系表征的学科门类之内和学科门类之间交叉学科的生长点情况,提出了一门交叉学科的形成大体要经过酝酿、创建、成长和成熟这四个阶段,分析了每个阶段的特点,另以核取证学为案例对交叉性新学科的创生与发展规律进行实证研究.第三,在设计了“交叉性新学科孵化器评价指标体系”以及制定了具体的评价内容的基础上,通过构建灰色多层次数学模型对孵化器的有关问题进行预测,并以核军备控制学这门交叉学科的发展前景为案例,从理论上和实践上检验了预测模型的实用性和可操作性.第四,从思想观念、学科体制、评价机制、经费资助、人才培养、科研支撑体制等方面,分析了交叉性新学科孵化器建设的主要障碍因素,同时,为了给交叉性新学科的创生与发展提供适宜的条件与环境,根据我国的实际情况以及借鉴国外的发展经验,提出了孵化器的构建设想和相应的对策建议,其中包括调整学科专业目录为交叉学科留有位置、建立由孵化中心构成的交叉学科系、改进同行评议机制、拓展经费资助渠道与方式、加强开拓性人才的识别与扶持、重视刊物的学术阵地作用、从规范术语入手消除跨学科交流障碍等.

论文指出,为了促进交叉科学的发展,孵化器的建设具有重要意义,但更重要的是从观念上做出深层变革,扬弃传统落后的小学科观,树立现代先进的大学科观,只有全面认识交叉学科的地位和价值,才能从根本上改善交叉性新学科的生存空间和成长环境.

纵观全文,主要创新点如下：第一,把交叉科学研究与孵化器问题有机结合,首次对交叉性新学科孵化器建设问题进行了系统的分析和研究；第二,将系统预测技术应用于交叉性新学科孵化器研究,建立并实证了灰色多层次数学模型；第三,为了扶持和促进交叉性新学科的孕育和成长,从学科体制、评价机制、经费资助、人才培养、学术支撑平台等方面进行分析并提出了有别于传统学科的对策建议.

第三篇化学导论论文范文模板：中国八年制医学教育培养模式研究

八年制医学教育是我国现行的医学精英教育.自2004年扩招试办以来,在加速推进高层次临床医学人才培养方面起到了重要作用.但是,八年制医学教育是我国医学教育的新生事物,仍处于摸索阶段.目前,开展八年制医学教育的院校都在进行优化教育质量的科学研究和教育实践,不过由于缺乏相对统一的标准,培养理念和目标定位存在巨大差异,现行八年制医学教育培养模式复杂多样,八年制医学教育模式和培养质量颇受争议.所以,厘清八年制医学教育的本质,发现我国八年制医学教育的缺陷和不足,构建我国八年制医学教育培养模式,对于培养符合社会和科学发展需要的医学人才,既有理论指导意义又有现实应用价值.本研究以医学教育培养模式的关键要素为核心,综合运用文献分析、历史研究、案例研究、比较研究、调查研究等方法,提出构建我国八年制医学教育培养模式的整体构想.全文共分为七个部分：

第一部分：导论,主要介绍了本课题的研究背景、研究目的与意义、国内外研究现状、相关概念界定、研究内容和研究方法、研究思路和技术路线.本部分在综述当前我国八年制医学教育的成功经验、存在问题及国内外研究现状的基础上,指出了改革的必要性、重要性和紧迫性；界定了模式、培养模式、学制与高等医学教育学制、学位与医学学位、八年制医学教育培养模式等相关概念；确定了课题研究的关键环节、研究思路和技术路线.

第二部分通过对我国八年制医学教育培养模式改革研究的理论基础和现实因素的探讨,提出构建我国八年制医学教育培养模式的基本原则.人本主义教育理论、终身教育理论、科学教育理论、实用主义教育理论等教育学理论的核心理念奠定了本研究的理论基础；当代医学科技发展、医学自身发展特征规律和我国医药卫生体制改革对高层次临床医学人才的知识能力素质要求对本研究提出现实要求；基于理论基础和现实要求,本研究指出中国八年制医学教育培养模式的构建需要遵循国际化和本土化相结合、整体性与特殊性相结合、发展性和现实性相结合的设计原则.

第三部分采用案例研究方法探究了我国八年制医学教育培养模式改革发展历程与现状,总结我国八年制医学教育发展特征,甄别存在的优势和不足,为重构我国八年制医学教育培养模式找到切入点.本部分收集和分析了到目前为止获教育部批准开办八年制医学教育的北京协和医学院、北大医学部等13所院校的教学大纲等相关教学文件,研究发现各个院校的培养目标、招生入学录取标准、医学前教育时间、临床能力培养标准、科研能力培养要求、住院医师规范化培训差异很大,且存在各种问题.

第四部分采用案例研究方法研究美国八年制医学教育培养模式的发展历程与现状,梳理归纳美国医学名校医学教育和八年制教育的经验教训,为重构我国八年制医学教育培养模式提供参考.本部分选取了哈佛大学医学院、约翰·,霍普金斯大学医学院、斯坦福大学医学院和匹兹堡大学医学院4所著名医学院校作为剖析案例,深入分析了相关的教学文件,重点研究了这四所院校培养模式关键环节的详细做法和先进经验.研究发现美国医学教育体现了培养目标一致、招生入学形式多元、临床能力培养质量过硬、科研能力培养有效、学校国家考核结合保障培养质量的特征.

第五部分基于第三部分和第四部分的研究工作,采用比较研究方法对比分析中美八年制医学教育培养模式关键要素,获得相关启示,并初步构建我国八年制医学教育培养模式.研究发现我国八年制医学教育培养模式的培养目标应该定位于培养高水平的临床医生；招生入学形式以二次选拔为主；医学前教育安排4年；临床能力要求达到五年制毕业水平；科研能力培养为临床能力服务；培养质量评价以执业医生资格考试为指导；毕业后教育采用“3+X”的住院医生规范化培训.

第六部分采用专家访谈和问卷调查的研究方法,旨在验证和完善第五部分本研初步构建的我国八年制医学教育培养模式.首先,研究者深度访谈医学教育管理、医学教育、医学实践的权威专家,运用主题分析法分析访谈录音,研究结果显示：八年制医学教育培养模式的规范化迫在眉睫；八年制医学教的实质就是高质量的医学本科教育；医学前教育应该强化自然科学和人文素养；临床能力的培养可以借鉴五年制本科教育；住院医师培训时间应该适当缩短；科研能力培养重在发展科研思维；学位授予临床医学博士.然后,研究者运用问卷调查法调查了教学管理人员、八年制导师和八年制学生对于现行八年制培养模式的态度和观点,通过频数分析收集数据,调查问题中频数最高的条目有：复合型医学人才的培养目标；二次招生的入学形式；1年医学前教育；低年资主治医生的临床能力水平；临床医学博士的科研能力层次.

第七部分在医学教育培养模式重构的基本原则的指导下,针对我国八年制医学教育培养模式的不足和缺陷,借鉴美国医学教育的经验教训,并在权威专家的意见和建议的指导下,基于八年制医学教育利益相关者的态度和观点,重新构建了的中国八年制医学教育培养模式,而且为教育实践者推广和应用本模型提出了建设性意见.

第四篇化学导论论文范例：化学课堂结构系统研究

结构是系统固有的属性,是系统研究最核心的环节.课堂教学是极其复杂的系统,课堂结构是课堂教学系统存在与演化的基本条件.美国著名的教育心理学家奥苏贝尔曾经说过“一堂课的效果如何,取决于课堂结构是否合理”,课堂结构是什么这是一个看似简单却很难统一认识的问题.但是,学界对课堂结构还缺乏系统研究,尤其学科(化学)课堂结构研究在理论和实践上都未形成基本的范式和成熟的结论.因此,本研究聚焦于化学课堂结构,围绕“化学课堂结构是什么”、“化学课堂结构质量与课堂教学质量的关系如何”、“不同水平的化学课堂结构是否具有特征性”等一系列研究问题,开展了理论研究和实证分析相结合的系统研究工作.

本论文由导论、理论研究、实证分析和结语四个部分构成：

“导论”部分借助焦点团队访谈活动揭示了化学教师对课堂结构认识的局限性,并结合国内外有关课堂结构研究概况的系统考察,梳理了本课题的研究内容和研究路径.

第2、3、4、5章为理论研究部分,第2章对化学课堂教学“是何”、“为何”等本体问题进行了具体阐释；第3章以化学课堂教学本体问题的认识为基础,运用系统论核心观点重点分析了化学课堂教学的系统性特征,形成了对化学课堂结构的明确定义和相关认识；第4章从历时和共时到分层的角度,构建了化学课堂结构的理论模型；第5章以化学课堂结构的理论模型为依据,建立适用于分析化学课堂结构形成及其特征的研究模型(操作程序及分析工具),为实证分析部分提供了依据和手段.

第6、7、8章为本研究的实证研究部分.围绕“化学课堂结构对课堂教学优劣的影响”、“不同水平的化学课堂结构的共性与差异”以及“决定化学课堂结构质量的结构特征是什么,与哪些关键性因素有关”等一系列问题展开了实证分析.第6章对本论文的实证研究进行了整体设计,提出了实证研究的问题和基本思路,并遵循严密的课例筛选程序获得了由22则元素化学课例组成的课例样本；第7章选取课例样本中某教学主题的3则研究课例进行化学课堂结构的尝试性评价,据此生成化学课堂结构评价量表；继而针对22则研究课例并行实施正式的课堂结构评价与课堂教学质量评价活动以及评价结果的对比分析,揭示了化学课堂结构的优劣与化学课堂教学质量呈现正相关的关系,并指出了影响化学课堂结构质量的关键性因素；第8章以上述评价活动得到的三种课堂结构质量水平的代表课例为载体,依据影响课堂结构质量的关键性因素设计分析框架,深入比较了三种水平的元素化学课堂结构的共性和差异,共性表现为：三种水平课例不同类型知识的构成比例大小关系较稳定,知识的宏观组织和微观架构都反映了“性质”、“结构”、“制备”等知识之间的逻辑关系；基本认识框架和特定认识课题中的微观认识过程均在一定程度上反映了知识结构的展开逻辑.差异表现在：课堂结构质量水平较高课例中不同类型知识比例合理,知识宏观组织线索多元,微观架构关注知识铺展过程的思想性和方法性,能以多种方式构建清晰而有序的认识课题序列,能灵活运用多种认识方式或方法组织微观的认识过程；中等及较低水平课例核心知识偏多、知识组块也偏多且较少建立整体性的联系,认识课题之间关联性不强,微观认识过程中认识方式单一化等.

“结语”部分对研究过程加以回顾和总结,开展研究反思和提出未来工作的展望.

本研究对于化学课堂结构的研究是基础性的,也是系统性的.在课堂结构研究的理论层面和方法论层面都有了初步的尝试,并形成了重要的结论及启示,在今后,我们将进一步拓展化学课堂结构研究的问题域,并对研究方法、研究结论等进行验证并完善.

第五篇化学导论论文范文格式：现象学哲学作为严格的构造性科学体系

本文依照胡塞尔自己思想的展开顺序逐步推进,以解释性复述的方式全面研究《观念》三卷本的内容,并以它们为核心,结合其他早期著作,对其科学论和现象学思想作出详尽分析,力求阐明现象学哲学的基本观念,揭示哲学作为一门奠基和自我奠基的严格科学的实质.

胡塞尔早年受教于魏尔斯特拉斯和布伦塔诺,这段经历使他产生了通过分析概念在意向体验中的构成情况来严格阐明科学基础的想法.《逻辑研究》从数学和逻辑的基础研究扩展到一般可能的科学理论形式,提出了流形论样态的纯粹逻辑学纲领,为完整的科学论奠定了形式上的可能性.在接下来对纯粹逻辑学的真理性与合法性的辩护中,描述的意向学或现象学成了关键,整个科学论问题被赋予了“逻辑学-意向学”的结构.

在《逻辑研究》第二卷遭受的批评声中,胡塞尔意识到要真正解决科学论问题,为一般知识寻求普遍的、严格的基础,就必须考虑全部知识的可能性条件问题,早期的描述现象学只是第一步,认识论的彻底转向,考虑意识与超越性之间的关系才是唯一出路.同时,早期的经验科学和观念科学之争,以及自然科学和精神科学关系问题,也都成为胡塞尔关注的论题.通过1906年开始的一系列尝试,系统的先验现象学终于在三卷本的《观念》中第一次建立起来,使上述问题的彻底解决成为可能.

先验现象学仍保留了《逻辑研究》中的结构,但将其变为某种复式“建筑学”,即各种本质科学和相应的意向性分析都被囊括到纯粹意识的领域中,得到先验的阐明.为此,《观念》第一卷的首要目标是将所有超越性对象都作为意向活动的相关物,分离它们的内容和存在性质,取消一切本体论上的默认条件之有效性,把它们看作纯粹意识的“创造”结果,所有不同性质的对象性在形式和内容方面都只是符合意识本质结构的“意义”.

这奠定了一般可能认识的最普遍前提,它单独构成意识领域的科学或狭义的纯粹现象学.通过对“本质”的概念分析,胡塞尔将所有本质对象分为三个总体类型,分别构成质料区域、形式区域以及纯粹意识的原区域,要完全建立起严格的科学论,必须对这三类区域本身及每个区域上的本质科学分别作出现象学的描述与解释.主导的方法便是还原与构造.

《观念Ⅰ》并未讨论形式区域及形式本体论的具体问题,而将精力集中在意识区域的结构分析上.《观念Ⅱ》对整个质料区域作了相当细致和全面的研究,把构造现象学的方法运用到下属的三种区域上,即物质自然、动物自然和精神领域.自然和精神分别具有不同的科学论和现象学,它们的对象与自我及整个世界的关系都可以按不同的态度形成独特的意义构型,只有以静态和发生构造的方式从对象之显现和领会次序中把握到原初的给予性和本质间的奠基情况,方能理解自然科学的局限性.自然主义态度必须以完整的自然态度——亦即精神或人格主义态度——为前提,自然实在必须从属于精神世界的绝对存在,才能使相应的科学成为普遍有效的知识.

《观念Ⅲ》进一步考虑了区域之上的本质科学或本体论,研究以自然科学为代表的本质学和现象学的关系.它既是对作为本体论的科学论之正面说明,也是将科学论置于现象学基础上,考察双方的异同.通过分析自然科学中某些典型(物理学和心理学),我们关注描述科学内部的不同类型,以及现象学的描述对科学论的意义,试图说明本体论与现象学在自身性质和方法上各自有何特点,以及为何先验现象学是澄清一切本体论之意义与合法性的唯一途径.

本文大体对应于《观念》系列的写作结构,总共七章.第一章从思想史和问题史的角度解释胡塞尔严格科学概念的形成和转向先验哲学的过程,第二章与第三章分别从本质学和现象学角度解读《观念Ⅰ》.第四章到第六章逐一考察《观念Ⅱ》划分出的三个区域的构造问题,阐明自然与精神的关系,第七章关于《观念Ⅲ》,研究自然科学的现象学基础.

通过具体的分析我们最终得以理解,先验现象学的实质是用本质描述的方法研究一切对象性的意义在纯粹意识中的构造方式,考察对象本质间的静态结构关系和时间意识中的发生关系.从科学论的角度看,一切可能的知识都按其形式和质料的特性奠基于形式及区域的本体论上,而这些本体论的合法性与真理性最终都只能在严格的、构造的先验现象学中澄清.

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