师德自考论文范文参考 师德自考毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇师德自考论文范文参考：福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）
2. 第二篇师德自考论文样文：民办高校办学水平提升策略研究
3. 第三篇师德自考论文范文模板：地方高校青年教师发展研究
4. 第四篇师德自考论文范例：一个西部县农村教师结构五十年的变迁
5. 第五篇师德自考论文范文格式：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻

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第一篇师德自考论文范文参考：福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）

社会发展,教育先行.教师教育,是整个教育的基础,已经成为国际研究的热点.目前,福建教师教育正处于转型时期,教师培养模式、教师培养主体、教师准入机制等,都亟待改革和创新.研究教师教育,我们需要国际视野,也需要反观历史.

本研究利用文献研究法、比较法、访谈法、经验总结法等,梳理建国以来福建省六十年的教师教育状况,从历史中汲取经验,总结教训,探索福建目前教师教育的历史基础,研究教师教育的发展趋势和改革路径,为教师教育的制度改革提供理论支持和决策依据.

建国以来福建教师教育的发展,按照时间序列可纵向地分为五个阶段：初步发展(1949-1965),教师教育的断裂(1966-1976),教师教育的复兴(1977-1991),教师教育的稳步发展(1992-2000),教师教育的现代化建设(2001-2009).在六十年的发展中,既有加强教师职业思想教育、保证教师队伍稳定等经验,又有“*”破坏教师教育体系,导致教师培养链条断裂等教训.

基于历史考察,本文分析探讨了当前福建教师教育的主要问题：教师职前培养和职后培训模式改革问题、中小学教师准入机制的完善问题、农村中小学教师素质的提升问题,以及教师教育质量保障体系构建问题,并提出了改进的思路和措施.

最后一章,在对福建教师教育历史的考察,以及对当前教师教育改革问题的分析和探讨的基础上,提出福建教师教育发展的展望.即在新的时代背景下,我们应该吸取*期间教师教育中断导致师资不足、师资水平不高的教训,坚持教师教育优先发展的战略地位；分析了基础教育改革对教师教育提出的新要求,认为必须加快构建现代、开放、灵活的教师教育体系；提出在完成*师范向二级师范过渡后,要改革完善教师的培养模式,将学前教师和小学教师定位于师专层次的培养,初中教师以师范院校本科教育为主,高中教师可以由师范大学和综合大学以4+0、4+1或4+2模式培养.福建教师教育正面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变,教师队伍建设的着力点要放在提高教师教育素质上,注重提升教师教育能力与职业道德水平；要提高教师素质,就要不断完善优秀人才从教的培养选拔机制.

第二篇师德自考论文样文：民办高校办学水平提升策略研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量.”陕西作为我国民办高等教育发展的重要策源地之一,在我国民办高等教育发展历史上占有重要地位.但种种迹象表明,我国民办高校的发展正处于一种举步维艰的“高原期”.根据对陕西省现有的18所民办高校的实地调研发现,其症状表现为：发展态势正在衰减,生存空间日趋局促,前途命运未卜难测.因此,新形势下如何提升民办高校的办学水平,走出“高原期”就成为目前民办高等教育理论和实践界研究的热点和难点所在.

本研究综合运用系统论、可持续发展理论和利益相关者理论,将文献研究法、理论分析法、田野研究法和德尔菲法有机结合,通过访谈和问卷调查,对民办高校办学水平的概念、构成要素进行了系统地分析,并以此为框架,对陕西民办高校办学水平现状、存在问题及成因进行了系统地阐述与分析,在此基础上提出了提升民办高校办学水平的具体策略.主要研究内容如下：

第一,建构了民办高校办学水平的分析架构.通过对民办高校办学水平概念的厘定,指出了民办高校办学水平由大学理念、人才培养、师资建设、内部管理、办学效益五个核心要素构成.依照这五个核心构成要素,建构了民办高校办学水平的五维要素结构模型,为后续研究提供了分析框架.

第二,梳理了陕西民办高校发展历程、成就及特征.陕西民办高校发展经历了自学考试助学机构阶段、高等教育学历文凭考试试点阶段、实施学历教育专科阶段、实施学历教育本科阶段和实施硕士研究生教育阶段.陕西民办高校的发展实现了从无到有、从小到大、从弱到强、从低层次到高层次的跨越式发展,成为陕西高等教育的一大靓点,被称为全国民办高等教育发展的“陕西现象”.

第三,扫描了陕西民办高校办学水平的问题与症结.利用分析框架,选取有代表性的民办高校,通过田野研究等方法,对陕西民办高校办学水平的状况、存在问题进行了扫描.其主要表征是：大学理念方面存在着办学理念模糊、办学定位失当、校园文化淡漠的问题；人才培养方面存在着培养目标与实践脱节、专业结构设置不合理、人才培养质量不高的问题；师资队伍建设方面存在着师资结构不合理、队伍不稳定、管理不完善的问题；内部管理方面存在着行政管理科学性不强、教学管理专业化不高、学生管理重管轻教的问题；办学效益方面存在着办学经费日趋拮据、经费用途偏失、忽视社会和个人效益的问题.

第四,剖析了制约和影响民办高校办学水平提升的因素.从宏观层面来看,由于生源数量萎缩与质量下降、转型期市场经济不健全、社会传统观念的束缚,成为制约民办高校发展的社会环境影响因素；从中观层面来看,由于政策制定存在缺陷、政策执行不力、政府管理中存在问题,成为制约民办高校办学水平提升的制度性因素；从微观层面来看,由于民办高校的逐利性动机和理念、法人治理结构不完善、管理人员素质不高,成为制约民办高校办学水平提升的自身原因.

第五,提出了新时期民办高校办学水平提升的具体策略.民办高校办学水平的提升需要建立整体的改革图景,需要政府、社会和民办高校共同协作.具体来讲：一是完善制度设计,理顺民办高校的法律地位、实行分类管理机制、健全市场机制；二是端正办学思想,淡化逐利色彩、创新人才培养模式、树立质量立校意识；三是加强师资队伍建设,加强自有教师队伍建设、完善教师管理和考核及激励、改善教师生活条件；四是完善治理结构,建立现代大学制度、完善法人治理结构、建立“多元参与、协作发展”的治理模式；五是加强财政资助,将其纳入公共财政框架、引导其提高质量、培育办学特色.

第三篇师德自考论文范文模板：地方高校青年教师发展研究

青年教师是高校重要的学术人力资源,他们在工作中能否较好地承担起职业所赋予的责任是高校可持续发展的重要因素.在我国高等教育大众化的进程中,地方高校的青年教师已成为学校师资队伍的主力军,如何在师资竞争愈益激烈、教师流动日益频繁的高等教育环境中,通过青年教师的发展保留和壮大优秀的师资队伍,是地方高校可持续发展的关键.

本论文以地方高校青年教师发展的现实状况为逻辑起点,通过深度访谈与问卷调查,呈现出他们在就职时的职业选择,在任职初期遭遇的现实问题,他们在教学、专业、组织、个人四个方面的发展需求以及他们的行为策略.对于处于适应转型过程中的地方高校青年教师而言,他们在任职初期怀揣的教育理想与严峻的教育现实之间的巨大落差使他们经历了一系列现实的冲击.这种现实困境主要源于两个方面：一是他们自身任职初期的经验境况；二是地方高校提供的制度环境.学校作为青年教师工作生活依托的组织,提供的发展环境和发展机会与青年教师的发展需求并非总是一致.当青年教师由于所处地方高校场域下的不利位置而感到有难度实现或者无法去实现自己预期目标和价值时,他们往往依据对学校组织目标的顺应程度分别采取“积极”、“消极”和“徘徊”的行动策略.

接下来本论文对地方高校青年教师获得的政策、组织和制度支持进行了剖析.在政府政策层面,对地方高校青年教师发展有重要影响的政策和政策措施主要包括三个：高校教师培训政策、高校教师管理制度改革和各类人才支持激励政策.政府主导型的政策在我国高等教育发展过程中具有一定的现实性和必然性,但整齐划一、缺乏分类以及高端化的支持政策也深深影响着地方高校青年教师的发展.

在地方高校层面,地方高校正处于从人事管理向人力资源开发转型的阶段,尽管提供了一系列制度支持,但是在指导理念和管理上还缺乏有效的整合机制,没有从为青年教师发展服务和潜能开发的角度进行统筹考量.而且,地方高校在青年教师管理制度上存在着路径依赖,同时学校正在推行的效率取向的管理制度与青年教师的内在发展需求之间存在着矛盾,这些成为地方高校在青年教师发展上的制约因素.

在借鉴美国高校新教师发展经验的基础上,本论文分别从地方高校教师管理制度的深层变革和地方高校青年教师发展的实施策略两个维度提出了促进地方高校青年教师发展的对策.

第四篇师德自考论文范例：一个西部县农村教师结构五十年的变迁

教师结构变迁可以满足学校教育教学发展需要,可以满足学生发展之需要,同时可以满足教师个体及其群体发展需要.因此,教师结构变迁具有教育教学发展的工具价值,学生发展的社会价值、工具价值以及教师自身发展价值.但是,教师结构变迁未必能取得其应然的功能效果.本文运用文献资料法、田野调查统计、访谈、历史比较和推理计算等方法,通过对一个西部县农村教师地缘、学历、性别、专业、身份、年龄结构五十多年发展变化情况的研究发现,受政治、经济、文化、教育、人口,特别是相关政策以及社会环境、自然因素影响,西部农村地区外省、外县籍教师比例总体在持续减小,本地教师数量及比重总体在持续增大；中专学历教师总体是西部农村地区小学教师学历的历史主流,但近十多年其小学专科、本科教师比重总体在持续增加.本专科学历中学教师比重在计划经济时代比较高,高等教育大众化以后,专科特别是本科学历中学教师比重有继续上升趋势.

在社会动荡和单纯追求教育数量快速发展时期,公立中小学正式教师比重呈下降趋势,而且小学正式教师比例下降幅度大、下降趋向明显,中学正式教师比例下降幅度相对小.改革开放和教育进入稳定发展阶段以后,中小学正式、非正式教师比例呈相反的发展方向.义务教育阶段农村女教师增长速度比男教师快,而高中阶段男教师增长速度比女教师快.但不论中学还是小学教育阶段,男教师总量和比例在任何时期都超过了女教师,而男女教师性别比总体呈降低和减小趋向.目前农村地区男女教师性别比达到了历史最小值.高中教师的师范专业化程度高于初中教师,初中教师师范专业化程度高于小学教师.20世纪90年代前,师范专业毕业的小学教师比例呈下降趋势,而其非师范专业毕业的小学教师比例呈相反的发展趋向.2000年前农村中学师范专业毕业的教师比重一直呈上升趋势,其非师范专业毕业教师比重呈现下降趋向；2000年后中学师范专业毕业教师比重呈相反的发展趋向.在教师年龄结构方面：(1)小学教师队伍中25岁以下教师所占比例长期不稳定,但该年龄段小学教师比例长期高于初中教师,初中教师比值长期高于高中教师.(2)小学教师队伍中26-35岁青年教师所占比重一直比较稳定,而该年龄段中学教师所占比例长期不稳定；小学、高中36-45岁中年骨干教师在教师总数中所占比例一直不稳定,但除个别年代外,该年龄段初中教师发展总体平稳.(3)小学教师队伍中40岁以上教师所占比例在20世纪80年代前、初中教师队伍中40岁以上教师所占比重在2000年前持续下滑,从该年之后则开始持续增长,而高中教师队伍中40岁以上教师所占比重一直保持了增长态势.(4)小学教师队伍中50岁以上教师所占比例始终在增加,初中教师队伍中50岁以上教师所占比例在20世纪90年代前持续减少、以后又持续增加,高中教师队伍中50岁以上在教师所占比例一直在下降.表明西部农村地区小学教师老龄化趋势明显,初中教师老龄化只是近一、二十年的事情,高中教师中年化趋向明显,但老龄化速度在下降.

其中,有些农村教师结构呈现向前发展、改善的特点,有些教师结构呈现出倒退状况；有些农村教师结构呈现出积极的正向功能,有些农村教师结构呈现出负向功能.但总体而言,外省、外县籍教师的正向功能总体在减弱,本地、本县籍教师的功能在逐步增强；教师学历发展的正向功能在增加,但教师学历提升的负向功能一直也存在；一个时期、一个教育阶段教师队伍师范专业化的正向功能在增加,而另一个时期、另一个教育阶段教师队伍非师范专业化的负向功能也在增加；女教师数量、比例上的功能在增强,男教师数量、比重上的功能在减小；改革开放前非正式教师的功能总体在逐渐增强,正式教师的功能在逐渐下降.改革开放后正式教师的功能总体在逐渐增强,非正式教师的功能在逐渐下降.但随着师范专业毕业生进入非正式教师行列,非正式教师的正向功能总体在增加；教师年龄结构方面,小学25周岁以下和50岁以上教师因比重上的优势所起的作用一直大于中学教师,35岁以下小学教师因比例稳定一直能发挥稳定功能,40岁以上高中教师也一直能发挥稳定作用,但50岁以上高中教师所发挥的作用一直在下降.因此,一个时期、一个教育阶段的一种教师结构变化具有其积极合理的一面性,另一个时期、另一个教育阶段的另一种教师结构变化也可能存在发展的不合理性.为促进西部农村教师结构的正向、合理化发展,本文根据西部农村教师结构发展特点预测了其发展趋势,并针对农村教师地缘、学历、专业、性别、年龄、身份结构变化效果制定了教师学历、性别、年龄结构标准,在此基础上提出了改善农村教师结构的政治、经济、文化、人口,以及教师教育政策建议与方式.

第五篇师德自考论文范文格式：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻

在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.

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师德自考引用文献:

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