大学英语学期论文范文参考 大学英语学期毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇大学英语学期论文范文参考：促进大学英语自主学习的课程因素研究
2. 第二篇大学英语学期论文样文：大学英语课堂环境下读写结合写作测试效度研究
3. 第三篇大学英语学期论文范文模板：汉语儿童早期英语学习经验对小学低年级英语及母语学习成绩的影响研究
4. 第四篇大学英语学期论文范例：本科生及研究生培养质量及其影响因素分析
5. 第五篇大学英语学期论文范文格式：东吴大学学生社团研究（1901-1952）

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第一篇大学英语学期论文范文参考：促进大学英语自主学习的课程因素研究

本研究主要采用质性研究的方法,针对《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）涉及的课程要素进行了比较系统的研究,对《课程要求》的相关教学原则进行了反思,并就如何在大学英语教学中满足个性化学习需求、有效促进自主学习的发生提出了建议.论文的核心内容主要由四部分构成：

第一部分（第二章和第三章）：对外语自主学习理论与实践研究进行了回顾（详见第二章）,对国内外“外语自主学习”的定义进行了分析和评述,发现几乎所有关于“外语自主学习”的定义都忽视了学习条件和学习环境因素,分析了可能导致这种现象的原因.从学习理论、二语习得理论和自主学习理论的视角,论证了“学习与环境”的关系,主张把“主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件的能力”作为定义外语自主学习的维度,把“外语自主学习”定义为“学习者具有的与语言学习密切相关的一种意识和能力,包括主动为自己的语言学习承担责任的意愿、能够有效使用语言学习策略、并能主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件以掌握目标语的能力”.“主动为自己的语言学习承担责任的意愿和有效使用语言学习策略的能力”是影响外语自主学习实现程度、与学习者自身有直接关系的因素,我们称之为“外语自主学习的内部指向性条件”(the internal factors of foreign languageautonomous learning),把“对外语自主学习可能产生影响的物质条件和社会条件”称为“外语自主学习的外部指向性条件”(the external environmental factors of foreignlanguage autonomous learning,简称“外部指向性条件”/the external environmentalfactors).外语自主学习的内部指向性条件和外部指向性条件共同决定了外语自主学习的实现程度（详见第三章）.把利用“外部指向性条件”的能力作为定义自主学习的一个维度,是本研究的第一个创新点,其意义在于：有助于教育政策的制定机构、各级教育行政管理部门、教育执行机构和教师在注重培养学生自主学习意识和自主学习能力的同时,重视自主学习的外部指向性条件建设,主动改善有利于自主学习的社会环境和物质条件,促进学习者自主学习意识和自主学习能力的形成与发展.

“外部指向性条件”涉及很多因素,如,社会文化因素、教育价值观、教育技术的发展和应用水平、课程设计、师资水平,等等,本研究结合《课程要求》和大学英语的教学实际,讨论在大学英语课程设计的框架下优化自主学习“外部指向性条件”的原则和方法.

第二部分(第四章)：从人本主义学习论的视角出发,指出以往需求分析和课程设计往往只关注语言需求,对学习者的重视不够.我们主张把学习者的智力因素和非智力因素以及学习者的个体差异纳入需求分析和语言课程设计之中,提出“基于个体差异的课程设计原则”（individual-based curriculum principle）.其主要内涵是,在课程设计和实施的全过程对学习者的智力因素和非智力因素,以及学习者的个体性差异予以关注,充分考虑学习者的学习风格、学习动机、学习策略和语言基础等智力因素和非智力因素,其宗旨是,创造和改善外语学习的外部指向性条件,优化课程自身的内部生态和外部生态,以合适的方式向学习者提供合适的学习内容,满足个性化学习需求,为自主学习创造条件,帮助学习者实现学习目标.

“基于个体差异的课程设计原则”是本研究的第二个创新点,也是本研究的核心概念.

第三部分(第五章至第八章)：以“基于个体差异的课程设计原则”为参照,对《课程要求》进行了反思,并对大学英语课程的相关要素进行了比较系统的分析和研究,旨在满足个性化学习需求、为大学英语自主学习创造条件.这是本研究的核心,也是最主要的创新之处.主要内容和观点简述如下：

“第五章,自主学习与大学英语课程设置”：通用英语、通识教育英语和专门用途英语（English for Purposes,简称ESP）是构成我国大学英语课程体系的三个必要组成部分.我们建议利用学习资源平台同时提供通用英语课程、通识教育英语课程和专门用途英语课程内容,学生自主选择、自主学习,学校和教师提供必要的辅导和支持,使大学英语学习兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点,实现个性化学习“形式”与“内容”的统一,为自主学习提供课程条件.

“第六章,自主学习与大学英语教学材料”：全面系统分析学习者的语言基础和非智力因素对教学材料研发的影响,阐述了“能够促进自主学习的教学材料”（autonomy-facilitating teaching materials）应该具有的基本特征.把学习者的非智力因素及个体差异作为教材选择、使用和研发的参考因素,这个视角在教材研究领域并不多见.

“第七章,自主学习与现代信息技术”：现代信息技术进入课程后,课程构成范式发生了巨大变化（陈坚林,2010：II）.本部分阐述了现代信息技术与大学英语课程进行整合的必要性和理论依据,提出了全面整合的基本原则和基本框架,以及构建现代信息技术支持下的大学英语集成式教学模式的构想,把课堂教学和课外自主学习、合作学习有机连接起来,充分发挥各自优势,打通课堂教学和课外自主学习的壁垒,扩大学习者在学习形式和学习内容方面的选择机会,优化大学英语学习环境,为学生实现个性化学习和自主学习创造条件.

“第八章,自主学习与教学评估”：简要回顾了形成性评估发展演进的历史,提出了“关注过程、关注发展、促进学习”的形成性评估应该具备的七个基本特征,以此为参照,考察了国内与大学英语教学评估相关的研究报告,结合黑龙江省部分高校的实际做法（详见附录二至九）,分析了目前在大学英语教学形成性评估实践中存在的五个突出问题以及产生这些问题的原因,提出了相应建议.

在大学英语教学评估研究中,本研究首次全面细致阐述了形成性评估的内涵和宗旨,以及形成性评估应该具备的七个基本特征.对于师资培训和形成性评估实践都具有重要的指导意义.

第四部分(第九章)：简要回顾本研究的主要内容和观点,反思研究中的困难和不足.影响外语自主学习的外部指向性条件众多,本研究内容只涉及大学英语课程设计层面,无论在研究的深度和广度上都有拓展和深化的空间和必要.学习者自主和教师自主、学校自主的关系,社会自主学习价值观的凝结等话题还有待于研究,也是笔者近期研究的重点.

第二篇大学英语学期论文样文：大学英语课堂环境下读写结合写作测试效度研究

有语言教学的地方就有语言测试,有效的语言测试不仅可以测量教学效果和学生成就,也应该对相关教学起到正面的反拨作用.写作能力是一项十分重要的语言输出能力,国内外的各种语言测试都十分重视写作能力的测试,并设置重要的比例.观察国外写作测试研究,作者发现有影响力的托福考试和美国高校中的学术英语考试正大规模地采用综合写作测试的形式,其成功经验对国内高校的写作测试具有一定的启示作用.

本研究有两个目的:一是对写作相关理论进行全面的回顾和综述,旨在提出一个应用于国内大学英语课堂的综合写作测试任务设计框架.框架理论基础研究包括写作本质和写作过程的探讨,写作能力的构念和可测量的写作能力的维度的分析,写作任务的类型和相应的优缺点,也包括对大学英语教学要求和大学英语考试大纲的重新解读和对巴赫曼和帕尔马的真实性和互动性概念的重新认知,框架的设计包括对课堂测试本质的分析和测试规范的描述.二是通过实验验证所提出的框架的可操作性及其信度和效度.实验试图解决的问题包括框架操作过程中可能出现的问题,框架应用于不同水平的学生时的信度和效度,框架进行大规模应用时的信度和效度等,同时也对学生在读写结合写作任务和独立写作任务中的作文语料进行对比分析,试图发现他们在两种任务中的表现差异,第二个目的主要通过实验收集数据并采用定量分析的方法来提供解释依据.

从本质上讲,写作是语言行为,也是社会文化行为,更是认知行为.写出来的语言和说出来的话相比有正式、准确和复杂等特点,作为社会文化行为,写作是一种交际手段,其表现形式受文化规约的限制,写作过程不仅是个体表达思想的过程,更是思想在大脑内进行认知努力和认知加工的过程,这个过程是非线性的循环过程,有经验的作者运用知识转述模式,而没有经验的新手则采用知识直诉模式,写作过程是作者个体与写作环境进行互动的结果,受工作记忆,动机或情感,认知过程和长期记忆的影响.海姆斯(1972)、卡纳尔和斯温(1980)和巴赫曼(1990)把语言知识分为语言的知识、语篇知识和社会语言知识,后来巴赫曼和帕尔马(1996)又引入策略能力来解释交际语言能力,在前人理论研究的基础上,作者把写作能力概括为语言的知识、语篇知识和策略能力.写作能力是多元的,其维度可通过语言的复杂性、准确性和流利性来测量(斯基汉,1998,埃利斯,2008).根据前人的研究,作者总结出十个可测量的写作能力的维度,包括语言的复杂性(词长、类符/形符比、T单位词比、分句/T单位比、从属分句/分句比),准确性(无错误T单位比率、无错误分句比率)和流利性(词数、T单位数、分句数),可用于实验研究中的语料分析.回顾国内外成功的大规模考试,写作任务可大致分为独立写作和综合写作,综合写作又分为听读写综合和读写综合,作者举例分析了每种类型的优缺点,并提出尝试在大学英语课堂环境下实施读写结合写作测试的设想(相比于听读写综合任务,读写综合任务的设计对普通教师更具可操作性,因此其研究结果可能更有推广性).

本文提出读写结合写作测试任务的设计框架,旨在为大学英语教师在课堂范围内的写作命题提出理论性的指导和参考.大学英语《教学要求》和大学英语《考试大纲》对该框架具有指导性作用,《教学要求》把大学阶段的英语教学分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求,并对每个层次的写作能力做了相应的描述,四六级考试大纲也对写作的题目、题材、字数、评分要求和时间做了说明.巴赫曼和帕尔马的真实性和互动性理论充分地解释了读写结合写作任务接近真实的学术领域和职业领域的真实写作任务的本质.就真实性而言,写作任务应模仿现实生活或学术交际中的任务,采纳真实语料作为输入材料,就互动性而论,写作任务应涉及学生已知的或提供的话题知识,与其兴趣、语言能力和策略能力的良好互动会带来学生在测试任务中的最优化表现.

框架的设计包括对课堂测试本质的分析和测试规范的描述.课堂测试属于成就考试,是对教学效果的检验,同时也是标准参照考试,应测量学生对教学目标的掌握情况.综合评分法应用广泛且使用快捷,分析性评分法能够提供详细的诊断信息但耗时费力.结合韦格尔(2007)对写作测试任务的维度的总结以及巴赫曼和帕尔马对测试任务输入材料的特点的描述,作者提出适用于大学英语课堂的读写结合写作测试框架并设计了相关测试任务(包括评分标准).

实证研究的目的是验证该框架在应用时的可操作性及其信度和效度.本文的实验研究包括两个阶段.

第一阶段是小范围的效度研究,旨在发现该框架在应用时可能存在的问题以及信度和效度.东北大学的30名非英语专业本科一年级学生参加了本次研究,研究工具是一项读写结合写作测试任务和问卷调查.参加测试的学生的作文由2位有经验的教师打细评分,另外1位有经验的教师打粗评分,细评分的平均分是主要研究数据.这些学生同期参加的大学英语四级考试成绩(包括总成绩和写作成绩)和他们的英语课堂写作成绩用作标准关联效标.效度验证主要包括信度检验、平均分检验和相关检验,得出结论如下.首先,该框架的信度系数为0.704,符合写作测试标准.其次,部分-整体相关系数为0.779-0.859,部分-部分相关系数是0.473-0.639,显示可接受的构念效度.此外,细评分的平均分与四级考试写作成绩和英语课堂写作成绩的相关系数分别为0.723和0.712,表明理想的效标关联效度.同时,问卷结果显示参加该研究的教师和学生总体对该框架持肯定态度,普遍认为能够合理地测试中国大学生的英语写作能力.因此,读写结合写作测试在大学英语课堂应用中显示了符合理论要求的信度和效度且有较强的实用性.

第二阶段的研究涉及该框架的大规模应用效果和与传统的独立写作测试的对比研究.90名非英语专业的学生参加了本次研究,他们分层抽样于一年级学生,二年级学生和研究生一年级学生,每个年级各30人.研究工具是读写结合写作任务和独立写作任务以及问卷调查.实验分两个步骤进行:第一步,参加独立写作测试,第二步,一个月后,参加读写结合写作测试,题目与独立写作测试相同.参加测试的学生的2份作文同时由2位有经验的教师打细评分,1位有经验的教师打粗评分,细评分的平均分做主要研究数据.同样采用信度检验、平均分检验和相关检验并得出以下结论.首先,当该框架应用于不同水平的学生时,显示合理的信度系数(0.718,0.753和0.701),部分-整体相关系数(一年级为0.736-0.764,二年级为0.841-0.906,研究生为0.778-0.873)十分理想,部分-部分相关系数(一年级是0.278-0.560,二年级是0.535-0.817,研究生是0.467-0.677)跨度较大,但多数可接受.其次,当该框架进行大规模应用时,信度系数(0.713),部分-整体相关系数(0.790-0.843),部分-部分相关系数(0.445-0.676)总体符合理论要求(一部分部分-部分相关系数除外).因此,该框架既适用于测试不同水平的学生,也适用于大规模地应用在课堂上的写作能力测试.

此外,本文也对学生在读写结合写作任务和独立写作任务中的作文进行了对比分析(90人,180篇),试图发现他们在两种任务中的表现差异.一方面,从内容、结构、语言准确性和语言复杂性几个方面进行了分数上的对比,另一方面,从语言的复杂性和流利性等方面进行了语料对比,对比的样本包括分层对比和整体对比.对比研究发现:其一,分层和整体均在读写结合任务中倾向于获得更高的分数(包括总分和四个分项小分),其二,分层和整体均在读写结合任务中倾向于用更长的单词、造更长的句子(二年级学生除外)、更多地运用复合句和复杂句,更高比例地使用被动语态和动词名词化现象尤为突出(大约2倍),同时也显示出更高的流利性(从词数、句数和复合句及复杂句的数量看),但分层和整体均显示出更低的词符/形符比,说明在两种写作任务中学生表现的词汇量是相似的.对比分析结果与问卷调查的结果基本一致,学生普遍认为阅读材料对作文有一定的帮助,一年级学生反映帮助体现在作文的内容、结构和语言各个方面,而高年级学生认为帮助可能更多地表现在作文的内容和结构上.

总之,本论文基于理论综述的基础提出读写结合写作测试任务的设计框架并通过实证研究验证了该框架的信度和效度,期望这个尝试对大学英语课堂测试和大学英语学期考试中写作任务的设计有一定的启示和参考作用,并对大学英语教学产生正面的反拨作用.

第三篇大学英语学期论文范文模板：汉语儿童早期英语学习经验对小学低年级英语及母语学习成绩的影响研究

目前我国的英语教育研究普遍关注的一系列问题：是否有必要提前于学前阶段学习英语学前阶段儿童早期英语学习都有哪些个体差异在学前阶段提前学英语,会不会对小学低年级的英语学习产生影响提前学英语是否会对语文学习产生影响为回答这些问题,本研究选取了来自上海市某中心城区6所小学共计945名小学一年级和三年级儿童的学生,收取了三类数据资料：学生的全区英语、语文期末考试成绩、学生的早期英语学习情况问卷和家长调查问卷,提出三个研究问题：第一,儿童在学前阶段英语学习经验积累(幼儿园、其他早教机构、家庭三方面)是否存在个体差异,这些差异与小学低年级英语成绩是否相关第二,在学前阶段提前于幼儿园或其他早教机构学习过英语的儿童,与没有学过的儿童,在小学低年级阶段的英语成绩之间有没有差异第三,是否提前在学前阶段学习英语,小学低年级的语文成绩之间是否有差异为了分析儿童在早期获得的英语学习经验的个体差异,研究者使用质性研究和量化研究结合的方法,探讨了儿童学前时期具体的英语学习内容、师资、家庭环境,与儿童小学低年级英语学习成绩的相关联系.研究发现,学前阶段学习英语的内容里,英语讲故事、英语游戏和英语戏剧表演可能与儿童后期英语成绩表现的关系更密切、口语练习、英语歌谣、看英语影视作品、朗读课文等也对儿童的后期成绩有正面的影响,有趣的是,练习文法似乎对儿童的英语学习没有产生积极效果.同时,本研究发现在家庭外的教育环境中,是否每天有英语课、是否有外教都与儿童英语成绩不相关,反而是每周保证1-4次课程、有中文老师配合的外教课程或纯粹中文老师的外语教育,对儿童的英语学习成绩更有显著的相关.在家庭环境中,家庭收入高、家长受教育程度高、家长英语水平高,更倾向于为儿童报读早期英语学习机构,为儿童提供早期英语学习的机会.家长与儿童的英语互动：包括辅导英语、出国旅行、与儿童用英语对话都没有对儿童的低年级英语成绩产生显着影响,家庭收入、成人间是否讲英语也不影响儿童的低年级英语成绩.然而,家长的教育程度和本身的英语水平,对儿童的低年级英语成绩有显着的正面影响.本论文探讨的第二个问题是,学前阶段的英语学习经验,对小学低年级的英语学习成绩是否会产生影响、这种影响的程度有多大.通过对学生成绩的分类、合并、并进行对数变换、拟合逻辑回归模型,数据结果显示,对于小学一年级儿童来说,学前阶段在幼儿园内(包括全天外教、半天外教、中文教师几种类别)学习过英语,英语学习成绩得A的概率,比没有学过的儿童显着增加2.02倍；对三年级学生来说,在幼儿园内学习过英语,期末英语成绩得A的概率比没有学过的学生显着增加2.12倍.在校外学习过英语的一年级儿童,英语成绩得A的概率比没有学过的儿童显着增加1.86倍；在校外学习过英语的三年级儿童,英语成绩得A的概率比没有学过的儿童显着增加2.64倍.从数值上看,在幼儿园阶段,提前于幼儿园内或幼儿园之外的早教机构学习英语,都能对儿童的小学一年级或三年级的英语考试成绩是否得A产生显着的积极影响.提前学过英语的儿童,得A的概率显着大于没有提前学过的儿童.这说明了从总体看来,提前于学前阶段学习英语,与儿童在小学低年级获得较好的英语成绩之间有着显着的正相关.研究三回答的问题是,在学前阶段学习英语,对小学低年级儿童的母语-—中文(语文)学习是否会产生影响,这种影响是正面的还是负面.使用与研究二相同的数据和模型结构,研究三发现,无论在幼儿园内、还是幼儿园外学习英语,都没有对儿童小学一年级和三年级的语文学习成绩产生负面的影响,相反在绝大多数情况下,还产生了积极的促进作用.逻辑回归模型拟合的参数显示,学前阶段在幼儿园内学习过英语的小学一年级儿童,语文学习成绩得A的概率,比没有学过的儿童增加1.49倍,但这一趋势并不具有统计显着性；在幼儿园内学习过英语的三年级学生,语文成绩得A的概率比没有学过的学生显着增加1.50倍.在校外学习过英语的一年级儿童,语文成绩得A的概率比没有学过的儿童显着增加1.7倍；在校外学习过英语的三年级儿童,语文成绩得A的概率比没有学过的儿童显着增加1.67倍.本研究在上海采集样本的数据,采用较为先进和成熟的模型拟合方法,统计和分析了儿童早期的英语学习经验,对小学低年级的英语和语文成绩产生的影响.数据丰富、资料详实,对我国家庭、幼儿园和小学低年级的英语教育实践提供了实证的参考,通过较大样本的数据,说明了早期英语学习经验对小学低年级英语和语文学习的正面作用.

第四篇大学英语学期论文范例：本科生及研究生培养质量及其影响因素分析

教育评估是现代教育科学研究的三大领域之一.在高校中展开教育评估工作,将有利于优化教学活动,提高培养质量.随着素质教育的推进,有必要对大学生素质现状进行评估.本文利用多元统计分析、回归分析等数理统计方法对大学生素质进行了分析.此外,对工科博士研究生科研水平的调查和分析,也为培养工作提供了参考意见.

就评估方法而言,以往有关教学规律或者素质教育现状的结论大多来自定性研究,本文的结论全部从实际数据的分析结果出发,将定量分析与定性分析相结合.对大学生专业素质、身体素质、思想道德素质及博士生科研水平的现状及其影响因素的分析,体现了终结性评估和形成性评估的结合,在对大学生成绩进行分类时,体现了对过程性评估的重视,在对大学生心理素质的评估过程中贯彻了评估的发展性观点,此外,本文还引入学生对于身体、心理、思想道德素质自我评价结果,实现了多个评估主体的结合.

就评估内容而言,本文涉及高等教育和学生素质的不同方面.分析所有学期、所有课程的成绩,得出学生成绩的规律,分析高考单科成绩、高考总分、个人性质、心理素质等对大学成绩的影响,分析大学生身体素质、思想道德素质的现状及其影响因素.本文还着重比较不同类型高校间的状况,得出部分一般性结论.此外,对工科全国优秀博士学位论文获奖者科研成果的调查分析提供了此方面详细、全面的量化结果.本文得出的主要结论如下:

高考成绩对大学成绩的影响非线性,当高考总分达到一定标准后,高考成绩对大学成绩不再有显著的影响,此时个人性质、综合素质等影响着大学成绩.虽然这一标准各校间存在着差异,但是一般大于等于当年所有录取总分的中位数.

由于基础教育中应试教育的长期影响,高考分数与学生学习能力不完全一致,高分入学者也可因为某些原因导致大学成绩不佳,如何破除应试教育的弊端值得思考.

大学成绩具有阶段性,第三或者第四学期为分界点.加强对二年级学生成绩的监督将有助于学生成绩的稳定.

对大学生专业、身心、文化、思想道德素质的分析发现,学生素质是一个整体,但各方面素质可互相影响.

工科“优博”获奖者的调查分析表明,不同学科获奖者的科研能力侧重点有所不同,其科研水平与世界较高水平的距离也有所不同.

第五篇大学英语学期论文范文格式：东吴大学学生社团研究（1901-1952）

东吴大学学生社团伴随着学校的产生而存在,在东吴大学50多年的办学历程中,学生社团经历了兴起与发展(1901-1921)、受挫与复苏(1922-1927)、振兴与繁荣(1928-1937)、变动与延续(1938-1945)、重建与消亡(1946-1952)五个阶段的发展演变.因社会环境不断变化,各个时期学生社团数量消长、类型、性质、结构、活动内容等也有着显著的变化.学生社团从最初模仿西方高校,向本土化与自主化方向发展,学生社团类型从辩论、宗教类等社团向学术、联谊类等社团扩展,学校对学生社团的管理由最初的放任向引导、控制转变.东吴大学学生社团大体上可以分为文艺、体育、学术、联谊、宗教、自治等类型.由于其所处的特定环境,东吴大学学生社团呈现出了自主性、多元性及教师深度参与的特点.自主性是东吴大学学生自治、独立意识不断成熟的结果,受中西文化碰撞、五四运动启迪的影响,东吴大学学生社团呈现了社团组建自主、管理有序、活动开展独立的特点.多元性则是东吴大学中西文化并重、通识教育办学理念和校园自由、*氛围熏陶的结果,呈现出社团数量众多、类型多样的特点.在基督教教育理念的内在驱动下、强化学生管理的制度推动下、学校环境和自身素质保障的前提下,广泛教师深度参与学生社团活动,切实发挥了指导与顾问的作用,赢得了学生的好评.学生社团在东吴大学的办学历程中发挥了积极作用,成为了学校第二课堂建设、培养学生社会责任感、构建校园文化、促进人才培养的主要平台.同时,东吴大学学生社团在近代中国高校体育事业、近代中国话剧事业、校园学术刊物编辑上取得了显著的成就,并成为了近代中国大学学生社团的先行者,凸显了东吴大学学生社团在中国高校学生社团发展史上的成就与影响.历史可为今日之借鉴.东吴大学学生社团在学校认同感形成、爱国主义教育、学生社团管理与建设等方面,给我们诸多有益的启示.

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大学英语学期引用文献:

[1] 大学英语学期类论文选题 大学英语学期论文题目怎样拟

[2] 大学英语学期专著类参考文献 大学英语学期核心期刊参考文献哪里找

[3] 大学英语学期论文大纲 大学英语学期论文框架怎么写