音乐学科渗透德育论文范文参考 音乐学科渗透德育毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇音乐学科渗透德育论文范文参考：中美基础教育音乐课程价值取向及比较研究
2. 第二篇音乐学科渗透德育论文样文：艺术教学艺术的审美追求
3. 第三篇音乐学科渗透德育论文范文模板：文化视域中的中美音乐教师教育课程比较研究
4. 第四篇音乐学科渗透德育论文范例：改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究
5. 第五篇音乐学科渗透德育论文范文格式：面向多数 强调基础

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第一篇音乐学科渗透德育论文范文参考：中美基础教育音乐课程价值取向及比较研究

我国基础教育音乐课程的价值取向存在诸多困惑.这些困惑使我们感到有必要就音乐课程的价值取向展开研究.本研究从中美两国音乐课程价值取向的发展历史入手,分别概括和总结了不同分期阶段音乐课程价值取向的特点.研究还围绕中美音乐课程价值取向形成的文化因素、教育思潮因素、政治经济因素予以了分析和比较.其目的在于更深层地认识我国音乐课程价值取向的发展特点以及发展过程中暴露的弊端,从而促进我国音乐课程价值观的建设.

论文由四个部分十章组成.第一部分为“回溯历史”,共三章；第二部分为“探析成因”,共三章；第三部分为“反思与启示”,共二章；第四部分为“展望未来”,共二章.各章的研究内容如下：

第一章研究中国音乐课程价值取向的发展脉络.我国学校音乐教育的发展可分为萌芽期、初创期、建设期、曲折发展期、停滞期、繁荣期.从不同分期阶段的音乐教育文献资料中(如,文件、教学大纲、课程标准等)寻找与音乐课程价值取向相关的表述.依照这些表述,勾勒出中国音乐课程价值取向的发展脉络,概括和总结音乐课程价值取向的特点.

第二章研究美国音乐课程价值取向的发展脉络.美国学校音乐教育的发展可分为发韧期、初创期、建设期、发展期、改革期.从不同分期阶段的音乐教育文献资料中寻找与音乐课程价值取向相关的表述.依照这些表述,勾勒出美国音乐课程价值取向的发展脉络,并概括和总结音乐课程价值取向的特点.

第三章就中美两国音乐课程价值取向的发展脉络进行比较.其比较的内容为：不同分期阶段音乐课程价值取向的内容比较、内涵比较；音乐课程价值取向的发展进程特点比较.在此基础上,就它们之间的相似性和差异性予以分析.

第四章就影响中美两国音乐课程价值取向的文化因素展开分析和比较.研究认为,中国音乐课程的价值取向显示了我国传统文化中儒家文化对它的影响；美国音乐课程的价值取向显示了美国多元文化对它的影响.中美两国音乐课程价值取向都体现了各自文化传统对它们的影响.而其差异性在于它们的文化性格有“单一性”和“多重性”的区别,“社会本位”和“个人本位”的区别.

第五章就中美两国音乐课程价值取向的教育思潮因素展开分析和比较.研究认为,中美两国音乐课程价值取向的每一次重大转向都与教育思潮因素密切相关.音乐课程价值取向的发展都曾受杜威的实用主义教育思潮的影响,都在社会本位主义价值观与人本主义价值观矛盾的对抗中前行.不同之处在于理论体系和发展趋势方面存在差异.

第六章就中美两国音乐课程价值取向的政治经济因素展开分析和比较.中美两国音乐课程价值取向的每一次重大转向都与政治经济的发展密切相关.它们的发展都受传统的政治文化的制约和不同历史阶段政治经济的发展实际的制约.但两者的德育价值政治化存在“显”与“隐”的差异；音乐课程价值取向与政治经济发展之间存在能动关系的差异；政治经济的发展带来的价值视野方面的差异.

第七章对我国音乐课程价值取向发展历史的反思及发展现实的审视.主要是立足于我国音乐课程价值取向的各形成因素基础之上的反思；概括和总结音乐课程价值取向发展现实的特点,比较它和以往音乐课程价值取向之间的相似性和差异性,引发一些值得思考的问题.

第八章是有关美国音乐课程价值取向发展历史及现实带给我们的启示.研究从美国音乐课程价值取向自身因素、价值取向形成因素、价值取向现实环境因素等几个角度出发展开分析,获得了诸多与我国音乐课程价值取向发展相关的启示.

第九章就如何重塑我国音乐课程价值取向的文化性格展开研究.我国音乐课程价值取向文化性格的重塑主要是建立在对历史的反思及现实的审视基础上的.通过反思,我们认为我国音乐课程价值取向的重塑必须考虑如下几种因素：时代因素、音乐教育的本质因素、我国的文化因素等.

第十章就未来我国音乐课程的价值取向予以了展望.研究认为,重塑我国音乐课程价值取向的文化性格,将关注时*展的需要,追问音乐教育的本质,从我国生命哲学中吸收营养.具体到音乐课程价值取向的展望,未来我国音乐课程价值取向的建设必将关注几种影响趋势的发展；突出关怀生命的价值取向；体现多种价值之间的和谐共建；拓展各价值的内涵.

第二篇音乐学科渗透德育论文样文：艺术教学艺术的审美追求

讲究教学艺术的艺术教学,必然是理想的艺术教学,而对于艺术教学来说,合适最是理想.合适意味着艺术教学应遵循着艺术审美育人的目标追求,无论从内容、形式、方法等都让学生获得美的感悟.因而,将审美贯穿于教学的始终对于其他学科而言可能是一种较高的要求,但对于艺术教学而言,则是一种必须的、基本的要求,否则艺术教学便无法实现其审美育人的目的.但是最需要教学艺术的艺术教学,其教学艺术的理论研究却是十分滞后的,而理论与实践总是相互影响、相互促进的,理论来源于实践,理论的滞后将直接导致实践的落后,而实践的落后又使理论陷入更进一步困境.没有关于艺术教学艺术本质的探讨,没有对艺术教学艺术的审美特质的描述,没有对艺术教学艺术审美尺度的理性思考,没有从现实教学中发现问题和提取精华,都无法促使艺术教师自觉地审视和创设自我的教学艺术.因而本文尝试着对上述问题进行探讨,虽不算建立了完整的艺术教学艺术理论体系,但也致力于让艺术教学艺术的理论与实践始终朝向良性的方向循环前进,促进艺术教学不断走向更美好的境地.本文共分为以下四章:

第一章:艺术教学艺术的审美理想.艺术教学艺术是因艺术和艺术教学而产生的,因此它的审美理想当从艺术和艺术教学当中去寻觅.一切艺术的本质规定着艺术教学艺术的本质属性,审美是艺术的最根本价值,因而审美也是艺术教学艺术的本质,其实它应当是一切教学艺术的本质.没有审美的表现,教学艺术也就无所附丽.教学艺术使教师高超的技巧、教学的机智、主体的经验、内心的自由精神等等以审美形式得以较好地展示,而学生通过对艺术美的感受,得以毫无阻隔地进入自我真实的、自由的内心世界,以这样的状态来享受学习,在学习中体验幸福,并同时获得了美感培育,这便是教学艺术以艺术的审美特质为教学做到了其他所不能为.因而以审美作为教学艺术的本质可谓名至实归.艺术教学艺术树立起审美的理想,更是为了艺术教育审美育人理想的实现.通过对已有实践的反思、通过来自理论研究的启迪、通过对实践的音乐教育哲学对审美音乐教育哲学“二元对立”的批判的辨析,本文认为,无论从中国艺术教育的现实出发,还是从艺术教育的内在品质而言,中国艺术教育必须要坚持其作为审美教育的属性,艺术教育的审美属性不容质疑.艺术教学是实现艺术教育审美育人理想的主要途径,但它却常会处于学生喜欢艺术却不喜欢艺术课堂的窘境,而形成这一窘境最本质的两个原因在于:艺术教学没能成为师生共享的审美的艺术活动,艺术教育没能坚守审美的本质属性.于是艺术教学艺术的审美理想追求也就以此为据:让艺术教学成为审美的艺术活动,助艺术教育坚守审美的本质属性.

第二章:艺术教学艺术的审美尺度.艺术教学艺术需要美学的引领,古今中外有着许多的美学流派,其中中国的儒家美学、道家美学和禅宗美学,国外的他律美学与自律美学、解释学美学与接收美学以及艺术符号美学对艺术教学的影响最直接,从它们那里获得的启迪,都帮助本文审视艺术教学艺术,如何遵从了艺术的审美品格,如何尊重了艺术的本质,如何巧妙地开启学生的审美心理,恰当地全面地为学生展示艺术的魅力.更为重要的是,既然艺术教学本身就能成为一种自由、自然、自享的艺术活动,那么这样的艺术活动,自然是能够从美学的视角来审视的.艺术教学艺术还需把握好自己的审美实践尺度,也就是把握好艺术教学中切实存在的,彰显艺术教学审美特质的关系.首先是把握好艺术与人的关系,既指分别把握好“艺术与教师”、“艺术与学生”的关系,更指把这种关系诠释为艺术与“学生和教师”的关系,也就是说学生和教师在艺术面前情绪达到共融,共同作为陶醉于艺术中的“人”,并与艺术中所蕴含的生命相交往.其次是把握好艺术内部各门类之间的关系,一切艺术都是人类感觉体验的表达,只是各自所用到的感性材料不同,因而艺术教学艺术既要能给学生综合的艺术感受力,又要能使他们体味不同艺术的个性.最后是把握好艺术与非艺术学科间的关系,艺术不是孤独的存在,它与非艺术学科间相互渗透、相互融合、相互影响、相互表达,艺术教学艺术不能让艺术教学囿于孤芳自赏的小圈子,而是在以审美为核心的基础上好好展示这种关系,使学生得以更好地理解、学习、欣赏艺术.

第三章:艺术教学艺术的审美缺失.缺失了教学艺术的艺术教学,无法使学生真正得到艺术的审美体验,自然也无法实现艺术审美育人的价值.当前的艺术教学,智育化和德育化的倾向已不十分明显了,但即便教师拥有了先进的教学理念,也常常存在着矫枉过正、过犹不及的教学艺术.在艺术教学中以模仿代创造、以情景代意境、以娱乐代愉悦,处理师生关系时,教师仅作为学生审美活动的旁观者而存在、学生作为教师艺术表演的欣赏者和艺术设计的配合者而存在,在教学评价中,教师对学生使用单调乏味的评价语言、进行一味赞誉式的评价、让学生间的互评流于形式、教师无视于学生在教学中对自己的教学反馈和对教师教学标准划一的评价都是艺术教学艺术审美缺失的表现.

第四章:艺术教学艺术的审美实践.本文把艺术教学分列为“感受与鉴赏”、“表现与创造”和“知识与技能”三个领域,在明确各自教学目标的前提下,来更有针对性地探讨艺术教学艺术的审美实践.感受与鉴赏的教学艺术,能够选取符合中小学生的接受水平、对材料加以完善的利用、具有独特性和新颖性的艺术以供学生欣赏,能让学生自然地进入到艺术的形式与内容的有机统一体中,能让学生获得积极对待多元文化艺术的鉴赏态度,并从充满感性的直观入手,通过艺术化的语言,在既有“形动”更有“心动”的状态中,使学生获得审美的接受.表现与创造的教学艺术,就是在保护与尊重学生创造性思维的基础上,营造合适的环境,给学生以足够的信息刺激来激发他们的灵感,让他们展开艺术化的想象,在合作中自在、自信地展示自我.知识与技能的教学艺术,就是能让艺术知识与技能的学习摆脱枯燥乏味的境况,让学生因为强烈的要在艺术中自我实现的需要而主动产生学习的*,营造自由快乐的学习氛围,让知识与技能的学习自然地渗透于艺术当中去,让学生在快乐中学习知识和技能,鼓励学生自由驾驭知识与技能,使知识与技能的学习本身就成为一种艺术享受.

第三篇音乐学科渗透德育论文范文模板：文化视域中的中美音乐教师教育课程比较研究

本研究从培养目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度对中美音乐教师教育课程进行比较和文化分析.第一章从历史与现实的维度对中美两国音乐教师教育培养目标进行了比较分析.从历史发展进程来看,我国的音乐教师教育培养目标强调其社会价值,尤其是政治价值取向长期占据主导地位,美国的音乐教师教育重视人的价值,强调个人的发展,把人的发展作为最终目的；从音乐教师教育课程现状来看,中美音乐教师教育培养目标存在纵向与横向、塑造与培育、社会与个人的差异.其文化根源主要是中国“重群体”的传统文化观、“乐之教化在于道德”的传统音乐文化观、“儒家理想人格”的传统教育目的观与美国的“主个体”、“音乐为每个孩子”和“自我实现”的音乐教育目的观等文化传统的巨大分野.第二章对中美两国的音乐教师教育课程内容的发展历程和现状进行了比较分析.两国在音乐教师教育课程内容选择上呈现出单一与多元的差异,在课程内容组织方面存在统一与多样的差异.其文化根源在于中国的集权政治文化、封闭性的文化特点与美国分权政治文化、文化的包容性特点的差异.第三章从中美音乐教师教育课程实施中的师生关系、教材和教学方法等方面进行了比较和分析.中美音乐教育教师教育课程实施中的差异主要在于“主从与平等”的师生关系、“范本”教材观与“材料”教材观、授受与传递之异的教学观,以及由此而形成的中美音乐教师教育课程实施中传递与生成的不同文化路径,其文化根源在于中美文化中的“师道尊严”与“*、自由、平等”观、分属后喻文化结构与前喻文化结构以及传统“教学论”文化与传统“课程论”文化的差异.第四章对课程评价中的学生学业评价进行比较和分析.中美音乐教师教育学生学业评价存在评价主体的单一与多元、评价方式的终结性测验与过程性评定、评价价值取向的知识、技能与体验、创造的差异.其文化根源在于传统的科举考试文化与对话性考试文化以及求稳与创新的文化心理之别.

综上,音乐教师教育课程与文化存在着天然的、内在的“血缘关系”,它既被文化所造就又传承与创造着文化.中美两国作为东西方文化的两个典例,其显著的文化差异决定了两国音乐教师教育课程存在着明显的差异.从文化的视角审视可发现：我国的音乐教师教育存在以下主要问题：音乐教师教育课程理念的工具化与课程内容的传统音乐文化的断裂化.为此,在批判传统音乐教师教育课程及课程理论的基础上,论文提出对音乐教师教育课程进行概念重建,建议音乐教师教育课程发展的文化路向：立*土音乐文化,倡导多元音乐文化；走出工具化的迷思,走向音乐教师教育课程的文化本体化.

第四篇音乐学科渗透德育论文范例：改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究

改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究对于理解学前儿童艺术教育的过去、现在与未来具有重要价值.而且,学前儿童艺术教育学科的发展离不开对其自身历史的反思.因而,有必要对改革开放以来中国学前儿童艺术教育的历史演变进行研究,展露儿童艺术教育发展的主要脉络,探析儿童艺术教育思想的不断变迁.

改革开放初期,儿童艺术教育工作者着力于探索儿童艺术能力发展阶段及年龄特征,建立艺术学科课程与分科教学体系,开始探寻在艺术教育中培养儿童的创造力.学前儿童艺术教育偏重社会发展需要,强调学科本位,主要通过课堂教学实现艺术教育目标,重视教师的主导作用及教材、教法.20世纪80年代中期至90年代末期,一些学前教育工作者不仅尝试深入研究儿童艺术心理,开始探索儿童艺术基本问题,而且开始关注学前儿童综合艺术教育与儿童艺术欣赏教育.学前儿童艺术教育日益凸显审美价值,关注儿童的发展,重视儿童的学习、活动、经验.90年代末期以来,不少学前教育工作者开始从多学科视角对儿童艺术相关问题进行研究,如儿童艺术基本问题、儿童艺术心理与儿童艺术行为.儿童艺术课程改革进入深化阶段,出现了民间艺术教育、生态式艺术教育、体验式艺术教育等儿童艺术教育理论与实践形态.学前儿童艺术教育逐步形成以儿童发展为本,多元价值共存的艺术教育价值取向,同时兼顾儿童发展与艺术文化传承,日益重视体验、探索、对话.

纵观改革开放以来30余年,儿童艺术研究从单一到逐渐多元,儿童艺术教育价值取向从失衡到逐渐平衡,儿童艺术课程走向多元、融合、生态,儿童艺术教育研究日趋全面、丰富、成熟.儿童艺术教育的发展与变革受到社会经济政治文化的制约,获益于西方多学科理论,同时受到各种观念的影响,并与学前教育发展脉络相关.最后,从现实的儿童艺术教育问题出发,儿童艺术教育应追求意义的创造与分享,滋养生命、促成生长.教师与儿童彼此尊重、平等对话,儿童沉浸其中、自我成长,教师润物无声、教育无痕.此外,儿童艺术教育的发展应整合外源性与内源性的路径,既扎根于民族文化传统,又面向世界和未来,开展研究和实验,探索本土化的具有中国特色的儿童艺术教育.

第五篇音乐学科渗透德育论文范文格式：面向多数 强调基础

普通音乐课程与教学目前存在的最大问题是,过于依附专业音乐教育,从而缺乏自身的独立性.普通音乐课程与教学缺乏普及所需的底线思维,一直用专业音乐教育的筛选式顶线思维作为学科方法论基础.其实,顶线思维是针对专业音乐学习者,重在选拔,并不适合普通学生.对于普通学生而言,“合格即优秀”,即要让学生具备必要的音乐素养,培养其成为音乐爱好者,而不需要人人都成为音乐家.这种底线思维,重在普及,应该成为普通音乐课程与教学论的方法论基石.

以底线思维为主线,本文将对其理论基础、现实条件,如何重构课程基本理论,如何指导教师进行教学法转化,以及课程的实施与评价等展开论述.全文共分六章：

第一章,首先论述底线思维的概念、内含、适用的范畴.在此基础上,提出底线思维的衡量标准.然后深入地分析其产生的理论基础与现实条件,最后提出其在基础音乐教育领域内的功能与意义.

第二章,从底线思维的视角重新审视普通音乐课程的基本理论.从课程目标、课程理念、课程内容标准、课程内容等几个方面,运用底线思维,重新审视目前的音乐课程标准与课程建设.在分析目前的成绩与问题的基础上,提出底线思维下音乐课程与教学应秉持的基本理念,并提出相应的内容选择策略和标准.

第三章,论述教师如何运用底线思维来把握课程内容,进行教学法转化.由于不同的音乐教育哲学理念,会形成各自有特色的指导思想,本章主要论述了三种指导思想.但是,对于教师而言,无论是哪种指导思想,都不应该脱离教师的实际情况,这就是底线思维的体现.

第四章,研究底线思维下音乐表现领域内容的教学践行策略.根据学生的学习特点,提出了歌唱教学至关重要的的片段教学策略、兴趣教学策略、关注每一个学生的策略以及价值取舍策略.这些教学策略中贯彻了底线思维,能让多数学生从歌唱教学中获得表现自我的机会与成功体验.

第五章,研究底线思维下音乐欣赏领域内容的教学践行策略.本章结合目前关于音乐欣赏的教学理论,以底线思维为依据提出有利于普通音乐欣赏有效教学的几种策略.主要包括兴趣与片段策略,综合性、整体性与感性策略,音乐审美心理时间的安排策略,以及欣赏教学的价值取舍策略等.

第六章,研究底线思维下音乐创造领域、音乐与相关文化这两个领域的教学践行策略.对于这两个学习领域,主要提出了如何进行定位的策略,课外活动化策略以及学习领域间的融合策略.这样,能使其与表现、欣赏两个学习领域成为一个有机整体,以利于教学实践的顺利开展.

可以这样概括本文的核心思想,为了不让音乐课堂教学成为教师和学生沉重的负担,不让教师教得苦、学生学得累,以致渐失对音乐的兴趣,就应该把音乐学科本位的专业音乐教育思维方式转变为以多数学生、教师为本的底线思维方式,从重在选拔转向重在普及,让学生和教师都获得充分的自主性,以至自由.

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