中学生化学论文范文参考 中学生化学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇中学生化学论文范文参考：化学学习负迁移诊断及矫正研究
2. 第二篇中学生化学论文样文：应用Rasch模型构建基于计算机建模的中学生物质结构认知测量的研究
3. 第三篇中学生化学论文范文模板：化学问题解决及其教学的研究
4. 第四篇中学生化学论文范例：广西少数民族地区高中学生科学素养研究
5. 第五篇中学生化学论文范文格式：基于解释驱动探究的科学概念学习研究

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第一篇中学生化学论文范文参考：化学学习负迁移诊断及矫正研究

本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法.根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：

导言.首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念(迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等)进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点.

第一章化学学习负迁移诊断的理论基础.这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑.首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征.其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑.再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析.

第二章化学学习负迁移的研究过程.本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体.比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具.二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况.本部分还就本研究使用的主要方法(问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等)进行了详细的介绍.

第三章化学理论性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点(高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性).二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对.三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例.

第四章化学事实性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点(基础性、生活化和繁杂性).二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例.

第五章化学技能性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点(抽象性、探究性和方法性).二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例.

第六章化学问题解决学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点(理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性).二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析.四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例.

第七章研究总结.本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据.在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展.

第二篇中学生化学论文样文：应用Rasch模型构建基于计算机建模的中学生物质结构认知测量的研究

科学素养是当今国际科学教育共同追求的目标.科学素养的核心与关键在于理解科学.近40年的科学教育研究显示,幼儿到大学毕业生普遍持有大量的错误科学概念,其中相当一部分错误概念十分顽固、旷日持久,它们严重制约着学生对科学知识的充分理解与把握,造成大量学习困难、障碍.化学教育中,学生化学学习的一个瓶颈是难以在不同水平化学表征(即宏观、微观和符号表征)之间建立联系和灵活转换,从而催生大量的错误概念,造成学习障碍.学生实现多水平化学表征之间的灵活转换,需要充分理解化学模型和建模.为帮助学生顺利突破这一瓶颈,近年来,计算机模型广泛运用于科学教学中,它们强化宏观现象、微观运动与符号之间的相互联系,有效促进学生模型建构以及建立化学表征与转换,增强学生的概念理解、推理思维、科学探究技能以及问题解决能力.

计算机模型作为学习工具运用于科学教学与学习中,促进学生对科学概念、科学模型的理解,这已成为当今科学教育中的一个重要趋势.既然学生逐渐广泛运用计算机模型发展自己对科学的理解,那么建立基于计算机模型的学生科学理解的测量与评价自然就显得十分必要和重要,然而这方面研究目前仍十分滞后.本论文研究创造性地将Rasch模型、计算机建模、物质结构概念理解、测量与评价4种元素有机整合,以Rasch模型以及测量建构“四基石”方法为指导,以物质结构为切入点,以计算机建模为主要学习工具和评价内容,以测量工具的开发、检验和运用为主线,从理论和实证研究相结合的层面上,深入、微观探索了计算机建模环境下中学生物质结构理解测量与评价的建构.

理论研究部分,主要对与本研究密切相关的概念、理论进行综合分析与讨论,包括化学多水平表征、科学模型、计算机模型、学习进程、物质概念理解、物质结构理解、Rasch模型、测量建构“四基石”方法等.这些方面为本论文研究提供了重要的理论基础和方法论指导.在此基础上进一步建构了中学生物质结构学习进程,作为理论框架指导测量工具的开发与修订、数据的分析与解释.

实证研究部分,包括三个方面研究：3个测量工具(即化学反应、溶液、酸和碱)的开发与质量检验、测量工具之间的等值化研究、学生物质结构理解的初步研究.研究对象包括中国初三、高一以及美国10&,11年级约1600名学生.每个测量工具均经过两轮试测,第一轮测试结果通过Rasch模型的建模与分析,在此基础上对测量工具进行修订,并运用于第二轮测试中；第二轮测试数据再次运用Rasch模型进行分析和质量检验.同时,运用“锚—测试”设计,对3个测量工具进行等值化研究,形成原始分→0—100Rasch刻度分的分数转换表,并提出物质结构学习进程的各水平难度.基于中国初三、高一学生在化学反应、溶液、酸和碱3份测试中的测试结果,我们进一步研究中国两个年级学生基于计算机模型的物质结构理解的特征、规律与发展趋势,在定量和定性分析基础上提出了计算机建模环境下中学生物质结构学习及发展的“生态化”模型.

研究发现,所开发的计算机建模环境下中学生物质结构概念理解的测量工具具有良好的信度、效度；“锚—测试”等值化设计合理、有效,充分将计算机建模环境下中学生物质结构概念理解的不同测量相互建立联系,从而更好地描述学生的学习与进步；所建构的计算机建模环境下中学生物质结构学习进程及其认知水平与序列模型充分反映了学生学习与发展的特征；高一年级学生计算机建模环境下物质结构的理解明显高于初三,高一约处于物质结构学习进程水平3,初三约处于水平2；学生的理解随着年级增长呈现出一定的规律性；学生对物质结构的理解包含物质结构模型的理解以及物质结构知识的运用,是以物质结构为中心、4种成分(物质组成与结构、物理性质与变化、化学性质与变化、守恒)相互联系、相互作用的“生态”发展过程.

本研究的突出贡献在于,建构了基于Rasch模型的计算机建模环境下学生科学概念理解的测量与评价的范式,建构中学生物质结构的学习进程,开发并实证了3份计算机建模环境下中学生物质结构理解的测量工具,探索了测量工具之间的等值化方法,初步揭示了初三、高一学生计算机建模环境下中学生物质结构理解的特征与规律,具有重要的方法论、理论与实践意义.在本论文的最后,我们进一步讨论了研究的启示、局限以及未来的研究方向.

第三篇中学生化学论文范文模板：化学问题解决及其教学的研究

自20世纪70年代起,“问题解决”研究就开始显现出了认知心理学理论与学校教育教学实践密切结合的重要特点.本文在对问题解决及表征文献进行综述的基础上,提出了多重表征模型.采用团体测试和口语报告法分别以初中和高中学生为被试进行了实践研究.结果表明:学生善于利用符号表征进行算法类问题解决,而拙于利用微观表征解决相关概念类问题.而符号表征因其未能与微观表征乃至宏观表征之间建立联系充其量也只能属于一种较低水平的表征.在上述实践研究的基础上,以建构主义为理论依据,提出了基于多重表征的问题解决教学模式及相关教学原则.以此为指导,设计了三个与“平衡”观念有关的教学案例,并进行了初步的实践和分析.教学实践表明,在化学教学的相关领域中实行基于多重表征的问题解决教学是可实行的,且具有较好的教学效果.由此,进一步说明基于多重表征的问题解决教学的合理性和可行性.

第四篇中学生化学论文范例：广西少数民族地区高中学生科学素养研究

在科学技术主导的社会中,科学素养在人们的日常生活*得越来越重要.提高全体学生的科学素养已经成为世界各国科学教育改革的主要目标.研究者们对科学素养展开了大量的研究与测量.我国对科学素养研究的方法和测量手段尚未成熟,尤其是在民族地区,科学素养的研究才刚刚起步.广西是我国五个少数民族自治区之一,有11个世居少数民族.其中壮族、瑶族、苗瑶、侗瑶和仫佬族是5个主要的少数民族,它们的总人口占广西少数民族总人口的99％以上,占广西总人口超过38％,居住地占广西土地总面积的60％以上.少数民族学生的科学素养将影响本民族地区未来的建设,影响广西未来的发展.因此,对广西少数民族学生的科学素养进行研究有着重要意义.

本研究以我国基础教育科学课程标准、全民科学素质行动纲要和终身学习理论为依据,运用量的和质的方法探讨广西少数民族地区高中学生的科学素养现状及其影响因素.研究的主要问题有：(1)高中学生对“科学素养”的了解程度如何在他们的心目中,具有科学素养的人有哪些特点(2)高中学生基本科学素养的总体特点和一般发展趋势如何不同年级、不同性别、不同学科和不同民族学生的科学素养有哪些共性和差异性(3)高中学生科学素养基本能力发展的特点如何不同年级、不同性别、不同学科和不同民族学生的科学素养能力有哪些共性和差异性(4)高中学生的科学素养学习影响因素,如父母参与、学习兴趣、学习策略、学习焦虑、对学校态度、师生关系等有何特点哪些是主要的影响因素(5)学校的科学素养教育现状,如科学教育的课程设置、教学资源、师生的士气等如何,阻碍学生科学学习和学校科学教育的主要原因有哪些本研究运用的主要工具有：(1)学生基本科学素养量表TBSL.包括科学内容、科学本质、科学-技术-社会(STS)之间的相互关系三个维度.科学内容又包括地球与太空科学、生命科学、物质科学和健康科学四个分维度.TBSL量表由Laugksch和Spargo研制,由靳知勤翻译和修订而成台湾中文版.本研究对其进行修订,以适合大陆学生科学素养的测量；(2)学生科学能力问卷.包括识别科学问题、科学地解释现象、运用科学证据三个方面；(3)学生科学素养影响因素问卷.包括对学生和对学校领导的问卷.学生问卷包括父母参与、学习兴趣、学习策略、学习焦虑、对学校的归属感和师生关系六个方面；学校问卷包括学生科学课程的课堂学习时间、教师的士气、学生的士气、学校的人力和物力资源,以及阻碍科学教育的原因等.本研究的样本来自广西10个少数民族聚居县的10所高中(n等于1600),其中汉族学生309人,壮族学生360人,瑶族学生272人,苗族学生195人,侗族学生226人,仫佬族学生238人.同时,也对这10所高中的领导进行学校情况问卷和访谈.

本研究的主要结论有：

(1)修订的科学素养量表TBSL其整体的内部一致性系数α为0.89,三个分量表科学内容、科学本质和STS的内部一致性系数α分别为0.87、0.64和0.80.同时,该量表具有良好的效度和区分度.可作为对大陆中学生科学素养水平鉴评的工具.

(2)广西少数民族地区高中学生对“科学素养”一词并不普遍熟悉.只有不到一半的高中学生听说过“科学素养”一词,听说这一词的地点主要在学校,电视、报刊和互联网也是获取这一信息的主渠道.学生强调了科学知识、科学能力,以及情感态度价值观的某些方面,对科学方法和过程、科学-技术-社会(STS)相互联系方面关注较少,对科学的兴趣、好奇心等与科学探究有关的品质也关注较少.许多学生仍然把具有科学素养的人区别于普通人,把他们等同于科学家,或具有高学历、高素质和高智商的人,

(3)总的来说,广西少数民族地区高中学生已具备一定的基本科学素养.相对而言,学生在健康科学、生命科学和STS方面表现较好,在科学本质和物质科学方面表现较差.

学生在基本科学素养的各个方面得分均表现出年级、性别、学科和民族之间的差异.高三年级在生命科学、物质科学、健康科学、科学本质、STS、科学内容和TBSL总分上得分显著高于高一年级；在地球与太空科学上没有年级之间的差别.男生在地球与太空科学上得分显著高于女生,在健康科学和STS上得分显著低于女生；在生命科学、物质科学、科学本质、科学内容和TBSL上没有性别之间的差异.理科学生在物质科学、STS上得分显著高于文科学生；在地球与太空科学、生命科学、健康科学、科学本质、科学内容和TBSL总分上没有学科间的差异.

从民族方面来看,在地球与太空科学上,壮族、瑶族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于壮族和苗族学生.在生命科学上,汉族、瑶族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于壮族、瑶族和苗族学生.在物质科学上,汉族、壮族和侗族学生得分显著高于瑶族学生.在健康科学上,侗族学生得分显著高于汉族、壮族、瑶族和苗族学生,仫佬族学生得分显著高于苗族学生.在科学本质上,汉族、壮族、瑶族学生得分显著高于苗族学生,侗族和仫佬族学生得分显著高于瑶族和苗族学生.在STS上,汉族、壮族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于壮族、瑶族和苗族学生.在科学内容上,汉族、壮族、瑶族和仫佬族学生得分显著高于苗族学生,侗族学生得分显著高于汉族、壮族、瑶族和苗族学生.在TBSL总分上,汉族、壮族、瑶族、侗族和仫佬族学生显著优于苗族学生,侗族学生显著优于瑶族学生.

(4)广西少数民族地区高中学生在科学能力方面表现较差.相对而言,科学地解释现象能力最好,运用科学证据的能力次之,识别科学问题的能力最差.

学生在科学素养能力的各个方面均表现出年级、性别、学科和民族之间的差异.在科学能力总分上,高三年级学生显著优于高一年级学生；男生显著优于女生；理科学生显著优于文科学生；汉族、壮族和瑶族学生显著优于苗族学生,侗族学生显著优于汉族、壮族、瑶族和苗族学生,仫佬族学生显著优于壮族和苗族学生.在识别科学问题能力上,高三年级学生显著优于高一年级学生；男生显著优于女生,理科学生显著优于文科学生；汉族、壮族、瑶族和仫佬族学生显著优于苗族学生,侗族学生显著优于壮族和苗族学生.在科学地解释现象能力上,高三年级学生显著优于高一年级学生；男生显著优于女生；理科学生显著优于文科学生；侗族学生显著优于壮族和苗族学生,仫佬族学生显著优于壮族、瑶族和苗族学生.在运用科学证据能力上,高三年级显著优于高一年级；男生显著优于女生；理科学生显著优于文科学生；汉族、壮族和瑶族学生显著优于苗族学生,侗族和仫佬族学生显著优于壮族、苗族学生.

(5)高中学生科学素养的各种影响因素处于积极正向的作用状态.学习兴趣得分最高,学习焦虑得分最低.

科学素养的各种影响因素得分均表现出年级、性别、学科和民族之间的差异.在总体上,高一年级学生的表现显著优于高三年级学生,男生的表现显著优于女生,理科学生的表现显著优于文科学生,侗族学生的表现显著优于汉族、仫佬族学生.在父母参与上,表现为父母对高一年级学生的参与显著高于对高三年级学生的参与,对男生的参与显著多于对女生的参与,而在学科和民族间无显著差异.在学习兴趣上,男生的学习兴趣显著高于女生,理科学生的学习兴趣显著高于文科学生,侗族学生的学习兴趣显著高于汉族和苗族学生的学习兴趣,壮族和瑶族学生的学习兴趣显著高于仫佬族学生的学习兴趣,而在年级上无显著差异.在学习策略运用上,男生的表现显著优于女生,理科学生的表现显著优于文科学生,而在年级和民族间无显著差异.在学习焦虑上,表现为男生比女生更焦虑,理科学生比文科学生更焦虑,而在年级和民族之间无显著差别.在对学校的归属感上,高一年级学生的表现显著优于高三年级学生,侗族学生的表现显著优于汉族学生,而在性别和学科之间差异不显著.在师生关系上,高一年级学生的表现显著优于高三年级学生,男生的表现显著优于女生,理科学生的表现显著优于文科学生,而各民族学生之间的差异不显著.

学习兴趣、师生关系与学生的基本科学素养水平、科学能力呈显著的正相关.

(6)广西少数民族地区高中学校的科学教育现状不容乐观.学生科学课程的课堂学习时间不一样,物理和化学课程的时间比较多,地理课程的时间最少.多数学生的科学学习态度积极,他们相互合作和尊重,但学生潜能未能充分发挥,且教师对学生期望过低.科学教师在教育改革中热情较高,理念较新,但大多数学校缺乏有效的教师和计算机资源.学生和科学教师人数之比、学生与其可用的计算机数量之比值均较大,教师与其可用的计算机数量之比值则比较小.教学场地、实验设备和有经验的教师成为了阻碍学校科学教育的主要原因.

本研究的结果对广西少数民族地区的科学教师、科学教师的培训者、科学教育的研究者和科学教育的政策制定者等均有启示作用,对其他地区的科学教育研究也有参考作用.

第五篇中学生化学论文范文格式：基于解释驱动探究的科学概念学习研究

针对当前我国中学生学习科学概念时记忆概念定义的现状,以及学生无法解决日常生活问题等学习困难,本研究采用解释驱动探究来解决中学生科学概念学习出现的问题.解释驱动探究的提出基于三个方面：第一,当前国际科学教育研究倡导核心概念的学习与实践相融合,其中解释的活动对于科学概念的学习具有重要作用.第二,认知神经科学的研究成果展示学生概念学习过程中推理方式的特殊性,科学概念学习的实质是假说-演绎推理的过程,解释驱动探究为学生应用假说-演绎推理提供了相应的活动.第三,科学学习心理学强调科学概念学习的有效策略,解释驱动探究被认为是科学概念学习的一种有效策略.

本研究通过文献综述梳理了科学概念的内涵和研究者对科学概念学习的基本看法.首先从心理学和逻辑学的视角总结科学概念的内涵,心理学上指出科学概念是学生头脑中的实体,属于定义性概念、结构是包含经验和标准属性融合的图式、是学生进行假说-演绎推理的工具.逻辑学上指出科学概念是科学知识的重要组成部分,是构成科学理论的重要基石、也是对解释自然现象的知识系统,是科学家参与科学探究的工具.借助波普尔“三个世界”的观点从思维过程和思维内容明确了科学概念的内涵,指出本研究的科学概念主要是科学课程中以教科书为载体记录的那些具有精确定义的概念.其次通过内容分析法对近二十年科学概念学习研究的重要文献进行整理,总结了研究者对科学概念学习的实质存在三种看法,分别是：知识结构的建立、概念转变的过程和推理方式的改变.科学概念可以通过学习科学概念的定义以概念同化的方式进行,也可以通过探究的形式以概念形成的方式进行.综述结果显示了越来越多的研究者认为科学概念学习的实质是推理方式的改变,并倡导通过科学探究学习科学概念.

在文献综述的基础上确定了本研究的目的为通过实践探索解释驱动探究对学生科学概念学习产生的影响,其中涉及到三个重要问题：一是什么是解释驱动探究,二是解释驱动探究能否促进科学概念的理解,三是解释驱动探究如何促进科学概念学习.这三个问题分别采用理论分析、准实验方法和现象图析学的方法来解决的.

首先,通过理论分析阐释了解释驱动探究的涵义.解释驱动探究是一种特殊形式的探究,是科学概念学习的一种有效策略.解释驱动探究以建构解释的实践活动为核心,驱动学生探究活动的展开；解释驱动探究的过程也是学生应用假说-演绎推理的过程；解释驱动探究旨在建立具体问题的因果联系,从理论框架中增强学生对科学概念的理解.另外,总结了解释的五种模型,并且建构了解释驱动探究促进科学概念学习的模型,在此基础上提出了促进解释驱动探究学习的教学策略,指出课堂中学生参与解释驱动探究的活动包括三个基本环节：提出假设、收集证据和得出结论.

其次,开发测量工具评价学生的概念理解.要解决解释驱动探究能否促进科学概念理解这一问题,需要开发有效的研究工具来收集数据.本研究基于Rasch模型开发了《电解质概念量表》,经过二轮施测后显示该量表具有较好的心理测量学指标,能够测量不同层次学生概念理解的水平.教学实践后采用该量表测量学生电解质概念的理解水平.

再次,结合准实验和现象图析学的方法开展教学实践.根据准实验研究的要求,设置实验组（N等于61）和控制组（N等于58）,让实验组学生采用解释驱动探究学习电解质和氧化还原反应两个概念,控制组学生按照学校正常教学安排进行.学习结束之后,使用本研究开发的《电解质概念量表》和国际发表的《氧化还原概念量表》测量学生的概念理解.研究结果显示实验组学生对电解质和氧化还原反应的理解都要高于控制组.根据现象图析学的方法,从实验组中选择了8名不同层次的学习,访谈他们采用解释驱动探究如何学习科学概念以及对科学概念产生的理解,发现低层次的学生习惯采用词语联想的方式在科学概念的名称和例子之间建立起简单的联系,中间层次的学习采用知识联系的方式通过具体思维在已有知识和新信息之间建立起联系,高层次的学习能够采用概念抽象和概念迁移的方式通过抽象思维概括不同信息之间的本质特征,把握概念的本质属性.同时绘制了解释驱动探究中学生科学概念理解逐级进展的图示,为教师了解学生科学概念学习的情况提供参考.

最后,本研究得出以下结论：一是解释驱动探究促进了科学概念理解水平的提高.二是学生采用解释驱动探究学习科学概念的过程表现为四种理解方式,分别是词语联想、知识联系、概念抽象和概念迁移.之后对科学概念教学和探究教学提出了建议,并且从学生学习、教学研究和教师教学三个方面指出今后研究的展望.

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