学前儿童科学研究论文范文参考 学前儿童科学研究毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇学前儿童科学研究论文范文参考：学前儿童科学知识图画书阅读理解研究
2. 第二篇学前儿童科学研究论文样文：学前教育民俗文化课程研究
3. 第三篇学前儿童科学研究论文范文模板：学前儿童受教育权研究
4. 第四篇学前儿童科学研究论文范例：新疆学前教师与维吾尔族儿童互动的汉语语言水平研究
5. 第五篇学前儿童科学研究论文范文格式：高校本科学前教师教育课程设置的研究

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第一篇学前儿童科学研究论文范文参考：学前儿童科学知识图画书阅读理解研究

科学知识图画书是学前儿童阅读的重要资源,它为儿童提供了关于世界的知识,让儿童接触到专业词汇,获得科学概念,为儿童提供科学学习讨论中所需的语言.然而,这类图画书的价值在现实的研究与实践并没有充分地体现出来,因为人们对儿童能否阅读理解、如何阅读理解这类图画书存在疑义.目前为止,尚未见到相关实证研究.

本论文研究在Pappas(2006)对科学知识图书内容结构分析的基础上,针对学前儿童的认知特点,设计出一套适合学前儿童阅读理解科学知识图画书的分析框架,从认识科学现象、理解现象特征和了解现象表现三个维度考察儿童的阅读理解情况.

研究选取3～5岁学前儿童90名,平均分为三组——独立阅读组、集体讲读组和眼动组,每组各30名,分别施以不同的条件测试其阅读理解水平.为了便于研究儿童对科学知识图画书的阅读理解特点,所有被试都经历了阅读前科学概念访谈、阅读图画书、阅读后讲述图画书内容、阅读后科学概念访谈等几个环节,除了阅读图画书的方式不同外,其它环节基本相同.独立阅读组采用让儿童独立阅读的方式；集体讲读组采用以小组的形式由主试组织儿童集体讲读的形式；眼动组则分为前测和后测,前测是以眼动仪呈现图画书内容,让儿童独立阅读图画书,然后用眼动仪记录其眼动数据,后测是由主试组织小组集体讲读后,再次用眼动仪呈现图画书并记录儿童的眼动数据.

研究从三大版块六个研究分别对儿童阅读理解科学知识图画书的特点、视觉认知特点和科学概念的获得情况进行研究.研究结果主要来源于对被试讲述与访谈内容转录成的语料以及用TobiiT120便携式眼动仪记录的被试眼动数据的分析.对儿童阅读理解和科学概念获得的水平的分析主要采用按照分析框架及评分标准进行评分,再用spss16.0分析数据的方式得出研究结果；此外,还对科学概念访谈语料作以质化分析；对眼动数据的分析分为两种方式,一种是对划定兴趣区内被试的眼动指标用spss进行分析,另一种是采用eyePatterns-v0.91对儿童的眼动模式及其相似性程度作以分析.

儿童科学知识图画书阅读理解特点的研究结果表明：儿童在三个维度上的理解水平表现出了差异,具体表现为认识科学现象水平高于理解现象特征水平高于了解现象表现水平.儿童的理解水平随年龄的增长呈现出上升的趋势.集体讲读组的阅读理解水平明显高于独立阅读组.集体讲读组儿童对三个维度的理解水平没有呈现显著性差异,而独立阅读组在认识科学现象与了解现象表现、理解现象特征与了解现象表现之间的差异较显著.集体讲读与独立阅读在三个维度上的表现均呈现显著性差异.

儿童阅读科学知识图画书的视觉认知特点研究结果表明：阅读理解水平不同,儿童的视觉认知水平也表现出差异,总体来看,阅读理解水平高的儿童其整体视觉认知水平也较高.不同阅读方式儿童对关键形象也就是科学现象的视觉认知水平的表现也不同；儿童的阅读理解水平与视觉认知水平做相关分析发现,二者之间存在着相关关系.年龄、现象表现的难度都对儿童的视觉认知水平有较大的影响.儿童对现象表现的连续注视点个数与了解现象表现的水平呈现显著相关,并且随着年龄增长,相关系数也呈现不断增长的趋势.儿童阅读科学知识图画书的眼动模式和相似性程度都与图画书现象表现的难度以及儿童的认知水平有较大关系.总体来说,儿童阅读科学知识图画书时能够关注与主题相关的图画形象,对现象表现较为复杂的页面,也较为关注图画形象复杂的区域.

儿童通过阅读理解科学知识图画书获得科学概念的研究结果表明：独立阅读组儿童科学概念获得的水平按照年龄增长呈现从低到高的发展趋势,而在集体讲读组中,表现出4岁儿童获得科学概念的水平最高,其次为5岁组,最后为3岁组.总体来看,集体讲读组获得科学概念的水平显著高于独立阅读组.不同年龄、不同阅读方式对儿童的科学概念的获得与表达都有着不同的影响.可以说独立阅读和集体讲读对儿童阅读科学知识图画书的影响各有利弊,二者不能相互取代.此外,不同年龄的儿童通过阅读获得科学概念的情况也不同,年龄越小越喜欢用朴素理论去解释科学概念,或者大胆地推测、想象,而年龄较大的儿童则倾向于用“不知道”来回答自己不确定的科学访谈提问.

综合三大版块的研究结果,本论文有三大发现：第一,建构起儿童科学知识图画书阅读理解的框架认识,儿童在发展的过程中逐渐构建起对科学知识图画书科学现象、现象特征和现象表现的认识；第二,发现了儿童科学知识图画书阅读理解能力的发展过程,儿童是从4岁开始发展理解科学知识图画书的能力,在5岁前认识科学现象和理解现象特征的水平有了一定程度的发展,但是了解现象表现的水平较低；第三,发现独立阅读与集体讲读两种阅读方式对儿童阅读理解的影响不同,二者各有利弊,不可相互取代.并据此几点发现提出了在教育场景中如何指导科学知识图画书阅读.

第二篇学前儿童科学研究论文样文：学前教育民俗文化课程研究

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石.民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用.“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化.

学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究.学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验.学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性.其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显著特征.

学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值.

学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念.学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越.学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展.同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展.在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越.

学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标来源的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标.在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式.在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则.学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略.在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法.

论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制.

第三篇学前儿童科学研究论文范文模板：学前儿童受教育权研究

受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障.

本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法.

学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权.

哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系.哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利.

人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的.

教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务.

第四篇学前儿童科学研究论文范例：新疆学前教师与维吾尔族儿童互动的汉语语言水平研究

近年来,我国政府十分重视少数民族地区学前儿童的双语教育.新疆地区的学前儿童双语教育被纳入国家计划.但是,目前新疆双语教育实践中存在着活动实施不符合幼儿特点以及双语师资“一缺二低”(教师短缺,汉语水平偏低,教学能力偏低)等问题.虽然针对这些问题研究者们纷纷提出对策,但是这些对策的提出大多缺乏有力的理论指导与相关实证研究的证据支持.

本研究通过师生汉语互动语料库的建设,探索维吾尔族学前儿童汉语语言习得过程中,新疆学前教师语言运用的现状和特点.通过对25名新疆学前教师与80名3-6岁维吾尔族儿童互动的语料进行深入分析,从词汇、句法和语用交流行为三个语言具体范畴考察教师的汉语语言运用水平,揭示教师的语言输入对3-6岁年龄段维吾尔族儿童汉语语言发展的影响.

关于新疆学前教师汉语词汇运用的研究发现：教师在和儿童互动时,从词频总量和词型总量的角度来看,无论维吾尔族学前儿童年龄大或小,教师在语言输出上都没有表现出明显的差异.在词型和词频的量上,教师的词汇输出始终比儿童高.教师的总词型较高时,儿童的总词型也较高；随着儿童年龄的增长,师生间在词型和词频方面的差异在逐渐减小.研究表明,儿童在幼儿园学习时间越长,其词型总量越多,教师词型能力越高,儿童词型总量越大.教师的词汇能力高低明显影响儿童的词汇发展.

关于教师汉语句法输出的研究表明：教师在与不同年龄组维吾尔族儿童互动时,会随着互动儿童年龄的增长,使用更长的句子,汉语语句长度的变化转折期主要出现在面向4岁以下和5岁以上儿童时.教师的汉语平均语句长度(MLU)与维吾尔族儿童的汉语句法能力密切相关,教师在与维吾尔族儿童互动时,教师整体上所说的句子越长,越能促进维吾尔族儿童汉语句法能力的发展.教师的语言输出中存在句法偏误句.教师的句法偏误类型很大程度上影响着儿童的句法偏误类型,教师的句法偏误类型与儿童的偏误类型上有相同的特征.偏误较高的前四种类型均为成分遗漏、语序不当、多种偏误共现和成分误加.

关于新疆学前教师汉语语用交流行为的研究结果揭示：教师汉语言语交流参与程度随着互动儿童年龄的提高而不断降低.教师汉语语用交流行为三个层面(即言语倾向、言语行为和言语变通水平)的类型发展既有相似之处又存在差异.教师在汉语交流中存在高频使用的言语倾向和言语行动类型,但具体的使用类型存在差异.通过对新疆教师与维吾尔族儿童语用的相关分析发现,教师言语参与程度能显著预测儿童的言语参与；通过考察教师和儿童在交流时使用频率最高的5种言语变通类型,发现儿童的语用交流行为受到教师影响的痕迹.教师的言语变通行为很大程度上影响了儿童的言语变通行为.

通过对教师语言中词汇、句法、语用三个块面的研究,我们大致勾勒出新疆学前教师在与维吾尔族儿童互动时汉语语言输出的特征,也证实了教师的汉语输出直接影响维吾尔族儿童的汉语发展.研究指出目前新疆地区维吾尔族学前儿童汉语教学面临的主要问题和困难在于教师汉语语言能力不足、教师语言教育能力有限以及师生互动质量的低下.提出了全面提高新疆学前教师汉语语言能力、大力提升教师语言教育能力、为维吾尔族儿童创设开放的汉语互动环境等三条教育建议.

本研究通过大样本的实证研究,为改善新疆学前双语教育存在的问题提供了科学可靠的依据,从而为真正提高少数民族儿童汉语教育的质量打下了很好的研究基础.同时研究关注教师语言输入对少数民族儿童汉语习得的影响等领域,丰富了我国二语习得相关研究,运用语料的计算机分析方法也是对师幼语言互动研究在方法和范畴上的一个突破.

第五篇学前儿童科学研究论文范文格式：高校本科学前教师教育课程设置的研究

近年来,随着国家对学前教育事业重视程度的日益提升,加强幼儿园教师队伍建设被提上重要的议事日程,学前教育专业建设开始成为各级各类高等学校关注的焦点.课程是学校教育的核心,课程设置科学合理与否,直接影响着高校学前教育专业人才培养质量.本文综合运用文献研究法、访谈法、文本分析法、个案研究法等多种研究方法,以高校本科学前教育专业的课程设置为研究对象,以促进未来幼儿园教师终身专业发展为课程设置的基本价值追求,以培养德才兼备、保教能力突出的未来幼儿园教师为终极目标,探讨课程、教师教育课程、学前教师教育课程设置的概念以及课程设置的相关理论基础,梳理和分析高校本科学前教师教育课程嬗变的历史、现状及其存在的问题,归纳总结影响高校学前教师教育课程设置的主要因素,动态分析了学前教师教育课程的设置过程,初步构建了高校本科学前教师教育课程体系的应然图景.本研究进一步丰富了学前教师教育课程的理论研究成果,有利于高校学前教育专业人才培养质量的提高.研究结果表明：1.我国高校本科学前教师教育课程经历了学习与模仿、停滞、重生与探索以及变革与完善四个历史阶段,其发展历程呈现出课程设置价值取向逐步兼顾社会与个体发展的需要,课程结构不断优化,课程类型逐渐多样化,课程内容日趋凸显“儿童本位”,课程设置的实践取向日益增强等基本特征.2.通过对全国十五所高校本科学前教育专业人才培养方案进行分析,发现我国高校本科学前教育专业的培养目标普遍定位于高素质幼儿教师及相关工作者；课程结构基本相同,但学分比例差异明显；重视专业课程的开设,但对“专业性”认识有差异；课程安排的顺序较为合理；教育实践课程内容丰富,且形式多样.进一步分析可以发现,当前我国高校本科学前教师教育课程设置尚存在培养目标宽泛,缺乏可操作性；部分课程模块设置核心不明；课程内容未能很好关照实践需求；有关“儿童学习与发展”的课程偏少；课程设置过程存在不规范现象等问题.3.影响高校本科学前教师教育课程设置的主要因素包括国际教师教育课程改革趋势和社会经济政治文化背景等宏观因素,我国高等教育、教师教育以及教师资格政策等相关教育改革与发展趋势等中观因素,高等学校办学环境、课程制定者的专业理念以及学生的需求等微观因素.4.在对高校本科学前教师教育课程设置进行动态分析的基础上,明确了课程目标应关注未来幼儿园教师完整人格及专业素养的的养成；提出了课程选择的基本要求和总体构想,即建构具有学前教育专业特性的、实践取向的课程体系；论述了课程组织与安排的基本原则和方法路径；同时阐述了课程设置中应处理好的几对基本矛盾.本研究建议,未来我国高校本科学前教师教育课程应以促进儿童学习与发展为课程设置的逻辑起点,建构旨在培养“德才兼备”的未来幼儿园教师的课程结构,建设“三位一体”多元化的课程实施模式,确立发展性学前教师教育课程评价观.为此,我们需要合理定位高校学前教育专业人才培养目标,重视学前教师教育相关认证制度的建立与完善,改革高校课程管理体制,加强学前教师教育教师队伍建设.学前教师教育课程设置是一项复杂的系统工程,既要有学理依据,也要有现实关照；既要满足经济社会发展的需要,也要保持自身相对的独立性；既要考虑国家、社会对人才的需求,也要考虑高校自身的现实条件和学生的需求.放之四海而皆准的课程结构是不存的,从这个意义上来说,学前教师教育课程设置是一项永无止境的工作,需要在实践中不断进行批判性的调整与改造.

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学前儿童科学研究引用文献:

[1] 经典学前儿童科学研究论文选题 学前儿童科学研究毕业论文题目如何定

[2] 学前儿童科学研究外文外文 学前儿童科学研究核心期刊参考文献有哪些

[3] 学前儿童科学研究论文提纲 学前儿童科学研究论文大纲怎么写