地质英语论文范文参考 地质英语毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇地质英语论文范文参考：中国大学生英语发音的国际可理解性研究
2. 第二篇地质英语论文样文：美国公民教育课程模式研究
3. 第三篇地质英语论文范文模板：中国单科性院校专业趋同问题研究
4. 第四篇地质英语论文范例：丁文江在中国地质学中的贡献和评价
5. 第五篇地质英语论文范文格式：美国中小学公民学课程标准研究

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第一篇地质英语论文范文参考：中国大学生英语发音的国际可理解性研究

在世界经济全球化的背景下,英语已成为世界范围内的通用语言.它不再是本族语者的专利,作为国际语言,它是理解、交流以及表达不同文化的方式和手段.作为世界英语研究领域的核心概念之一,可理解性研究的重要性不言而喻.可理解性的概念于1950年由Cartford首次提出,将其区别于“言语的有效性”.Smith和Nelson将其定义为“对说话人说话意图信息的理解”,并进一步将其分为三个层次,可理解性(intelligibility)、能理解性(comprehensibility)和可领会性(interpretability).可理解性在本研究中的可操作性定义包括可理解性和能理解性两个层面.不少学者对世界英语各变体的可理解性进行了研究,如美国英语、印度英语、日本英语、尼日利亚英语、东南亚英语、新加坡英语等等.国内学者对于中国学生英语发音的可理解性研究处于起步阶段.既有文献只涉及到香港英语的可理解性研究；多数研究仅从母语负迁移的角度对中国英语口音进行研究,成果仅局限于某一方言对英语发音的负迁移,对中国英语口音的共性特征研究较少.在研究方法上,多为定性研究,较为缺乏实证性和科学性.在研究对象上,主要针对中学生或英语专业学生,而关于在大学生中占很大比重的非英语专业大学生的研究却鲜见于文献.

本研究结合英语作为国际语言领域的最新研究成果,将中国大学生的英语发音问题研究置于全球化的情境中,通过实证研究影响中国大学生英语发音的可理解性因素,并对中国大学英语语音教学提出建议.本研究重点研究以下三个问题：

1)我国大学生英语发音的国际可理解性水平和特点如何

2)影响我国大学生英语发音的国际可理解性的主要问题是什么

3)影响我国各大方言区大学生英语发音的国际可理解性的元音和辅音音素是什么

本研究的对象为中国地质大学32名二年级学生(16男16女).他们来自我国七大方言区,即粤方言、闽方言、客家方言、湘方言、赣方言、吴方言、北方方言,17个不同专业.他们参加了一次语音测试并录音.语音测试包括以下三部分内容：含44个音标的单词的朗读、短文《北风和太阳》的朗读以及即兴演讲《一次难忘的经历》.录音文件分别由来自全球各地19个国家的32名(16男16女)受教育者进行转写,其中11名来自内圈国家(英国、美国、加拿大、新西南)、11名来自外圈国家(苏丹、博茨瓦纳、塞拉利昂、津巴布韦、多米尼亚、巴基斯坦、尼日利亚、印度和马来西亚等)；10名来自扩展圈国家(德国、日本、泰国、土耳其、墨西哥和越南等).听话者完成四个任务,即对录音文件进行逐字转写,对说话者的可理解性进行评分(1-9),用三个形容词来描述中国英语口音的特点以及用200词左右表述中国大学生的英语发音问题.我们将听话者的转写稿与说话者的录音原稿进行对比分析,出现不一致的地方被认为是可理解性失误.本研究的主要结论如下：

(1)中国大学生英语发音的总体可理解性水平为5.6分(总分为9分),虽然带有中国口音,但总体上是可理解的,基本上表达了他们想要表达的意思.用来形容中国口音特点的高频形容词为不清楚、口音重、省音、语速快、犹豫、停顿多等等.

(2)影响中国大学生英语发音的国际可理解性的主要元音音素是：单元音的音长,如/r/与/i：/以及/()/与/()/的混淆；单元音的音质,如/e/与/()/的混淆、/()/与/()/的混淆、/a：/与/()/的混淆、/()/与/()/的混淆；双元音与单元音的混淆,如/eI/与/e//()//i：/的混淆、/ar/与/()/的混淆、/()/与/()//()/的混淆等等.影响中国大学生英语发音国际可理解性的主要辅音音素是：辅音间的混淆,如鼻辅音/m//n//η/的混淆、清辅音与浊辅音的混淆、/θ//()/与/s//z/和/t//d/之间的混淆、/I/与/r/的混淆、/v/与/w/的混淆、／1/与/n/的混淆、/r/与/w/的混淆、/()//d()/与/tr//dr/的混淆、/()/与/u：//()/的混淆；词尾辅音的省略、词尾辅音的增音、词尾辅音的混淆；辅音群的省音以及辅音群之间增发元音等问题.此外,中国大学生连续话语中过多地停顿、平调、语速过快以及语法错误也是影响可理解性的主要因素.

(3)影响我国各大方言区大学生英语发音的国际可理解性的主要元音和辅音音素除了一些共性的特点之外,还有着自身独特的个性问题.

世界英语的发展呼吁英语教学范式的转变,可理解性无疑是我国大学英语语音教学改革的突破口.首先,大学英语教师应持有多元标准观,以可理解性而不是母语者口音作为语音教学标准.培养学生的“全球英语”意识,了解外国口音不等同于不可理解,增强学生对中国英语口音的自信心.其次,大学英语教师要深入了解影响中国大学生英语发音的可理解性的共性特征、各方言区大学生的个性特征以及每位学生的具体发音问题.充分利用多媒体网络技术,课堂教学重点集中在共性的核心的语音问题,而个性的非核心的语音问题则在网络化自主学习中解决.最后,我们建议在大学英语口语测试中增设可理解性指标,更多地注重学生口语交际的有效性和流利性.

第二篇地质英语论文样文：美国公民教育课程模式研究

美国是较早实施公民教育的国家.美国公民教育深植于正式的学校教育中,将课程作为实施公民教育的主要载体.在美国,系统性的公民教育课程主要存续于基础教育和中等教育阶段,这段时期是公民的道德品格和行为习惯形成的基础性阶段,对于“好公民”的形成至关重要.

至今为止,美国公民教育课程已有百余年的发展历史.从19世纪发展到今天,课程形式从最初的历史和公民学课程,发展为以社会科课程为主.课程结构渐趋复杂,从单科性课程发展为多科性、综合性课程体系.课程功能也趋向融合,从单一的爱国主义价值观教育,发展为社会科学领域的认知教育,直到形成今天的融合性公民能力教育.可以说,在长期发展和变革中,美国公民教育课程积累了丰富经验,形成了明确的教学理念、完善的内容体系和实效性的教学方式,具有一定的理论和实践研究价值.美国公民教育课程的形成并不是自然而然的,而是教育理论与社会现实融合的过程,是联邦意志与州权博弈的过程,它的历史发展受到某种客观规律的驱动.

本文基于长波段视角,依据美国公民教育的理念变化和课程改革节点,将美国公民教育课程的历史发展划分为三个阶段：(1)自1776年至1916年社会科课程设立.在此期间,美国学校所实施的是狭义的公民教育.为了维护新生国家统一,促进民众对资本主义政治制度的接受与认同,公民教育课程致力于传承盎格鲁撒克逊民族文化和资产阶级政治文化.围绕这个目标,美国公民教育课程注重宣扬爱国主义、促进国家认同.但是,课程的形式与结构比较单一,主要以历史、英语读写和公民学单科性课程为主.课程内容集中在历史与清教*,主要讲授建国时期的历史事件和英雄人物,或者灌输自由、统一、爱国、勤劳等世俗化宗教精神和道德.在教学方式上,受当时教育条件限制,主要以说教和灌输式方法为主.(2)自1916年社会科设立至80年代.在进步主义教育运动推动下,美国学校教育开始关注社会需求、塑造人的社会属性.反映在公民教育课程方面,1916年新设立的“社会科”成为学校实施公民教育的主要载体.社会科是一门伞状的多科性课程,教学内容覆盖历史、地理、公民学、经济等社会科学领域知识,致力于培养学生对社会的理解能力.在国家教育委员会推动一下,社会科在各州的中小学校广泛应用,成为美国学校公民教育的主要课程,这种状况一直持续到二战后.二战后,在冷战思维主导下,联邦政府推动了“新社会科运动”,通过加大对社会科课程教学项日的研发和资助力度,试图推动学校课程的教学改革,以快速培养具有国家认同的“战时公民”,并建立在社会科学领域的人力资源储备.在当时看来,此次改革成效并不显著.总的来说,这个阶段的美国公民教育课程结构渐趋合理,教学内容也更加丰富,在强调知识讲授的同时,也开始关注提升认知思维能力.(3)自20世纪80年代至今,美国公民教育课程发生了较大变化.在美国民权运动激发下,民众的公民意识开始觉醒,参与社会和政治活动的热情迸发,导致大规模和非制度性的政治参与活动频繁发生,并严重影响到资本主义政治制度和社会的稳定.在这种情况下,美国学校公民教育理念开始发生转变,以前培养“被动”或“服从”型公民的教育已经不能适应社会的发展,要求建构一种培养“主动公民”的教育,使学生以积极和理性的态度参与公共生活,通过对话与合作解决日益严峻的社会问题.在90年代的美国“标准化”教育运动后,美国相继制定了社会科、公民学与政府等课程国家标准,并通过立法和经费划拨等方式推动各州制定和实施相应的州级课程标准,从而推动全国性公民教育目标的实现.社会科课程国家标准明确指出：“公民教育的关键是公民能力培养,在*和多元美国社会,公民教育就是促使学生形成主动维护公共利益的的意愿,并为此付诸“知情”且“理性”的公民行动”.这意味着美国公民教育课程的功能目标已经转向培养主动参与公共生活的现代公民.教学内容更加具有综合性特征,包括公民认知、参与技能与公民品格三个维度,涵盖历史、公民学与政府、地理、经济、自然科学等众多领域.教学方式更加注重培养学生的自主体验与社会实践能力,通过构建“学校-家庭-社区”的公民教育体系,采用以服务学习、争议问题讨论、合作学习等多样化实践教学方式,系统地培养“主动”公民.

本文运用了模式研究、历史与文献分析等研究方法,分别对上述三个发展阶段中美国公民教育课程的功能目标、理论基础、课程教学内容与结构、教学方式、教育环境和支持系统等要素进行深入分析,凝练出各阶段的美国公民教育课程模式.模式是从经验或事实中经抽象和升华提炼出的知识体系.课程模式是对课程整体和要素的一种简约且凝练的表达方式.美国公民教育课程模式具有鲜明的主题特征、特定的课程功能与结构,最能综合反映出美国公民教育的价值取向、教育理论与教学实践.在以上论述的基础上,本文认为,美国公民教育课程相继经历了“文化移植”、“社会学习”和“主动公民”模式三个发展阶段.

此外,本文还基于公民身份理论的视角,深入发掘美国公民教育课程模式的历史与演变逻辑.认为自由主义和共和主义是解释美国公民身份的两大理论,它们经历了从古典自由主义、现代自由主义到共和主义的历史变迁,并在不同时期交替主导美国公民教育理念.这意味着在不同的历史阶段,美国社会所倡导的公民观也相应地发生变化,分别从自由放任的“被动”公民观,发展为国家有限干预的“服从”公民观,直到上世纪80年代后形成的“主动”公民观.这种理论变迁使公民教育课程的理论与教学实践发生相应的转变,从而驱动美国公民教育课程模式的发展.

全文内容包括六个部分.

第一章绪论部分.首先回答本文选择美国公民教育课程模式作为研究问题的原因.根据选题,本文系统性阐述现有的国内外相关研究,具体包括美国公民教育及课程的史学研究、美国公民教育及课程的相关理论研究、美国公民教育课程教学的相关研究,以及公民教育课程模式分析框架的相关研究.在此基础上,提出本文所具有的理论和实践研究意义,并针对性地提出研究目标、研究思路和方法,指出可能存在的研究创新点,为深入研究做好铺垫.

第二章论述美国公民教育课程模式的分析基础.结合选题,初步讨论了与美国公民教育课程模式相关的基础性概念和理论,选择公民、公民身份、美国公民教育、社会科等基础性概念进行深入剖析.在此基础上,依据美国公民教育理念变化和学校课程改革的历史节点,分别将1776至1916年、1916至1980年,以及1980至今作为美国公民教育课程模式所经历的三个不同发展阶段.在此基础上,本文进而提出美国公民教育课程模式的研究框架.

第三章研究建国至1916年的美国公民教育课程模式.本文客观论述了这段历史时期的分析美国公民教育课程的理论基础、功能目标、教育内容与结构、教学方式和特征等,在此基础上,分析美国公民教育课程在宣扬爱国主义,实施“美国化”教育和促进国家认同中的积极作用,并指出在美国公民教育课程所承担继承美国民族文化和传播政治文化中的积极作用.最后归纳出这段时期的美国公民教育课程采取了“文化移植”模式.

第四章论述1916年至80年代的美国公民教育课程模式.1916年在美国公民教育史上具有里程碑意义.这一年新设立的社会科课程具有多科性特征,其教学内容涵盖历史、英语读写、公民学和地理等单科性课程,是这段时期美国学校公民教育的主要课程形式.本文深入分析了社会科的形成以及相关的理论争辩,指出社会科倡导一种对人类社会的理解与能力教育,致力于塑造人的社会属性,满足社会的发展需求.社会科的这种特性在冷战时期的“新社会科运动”中得到强化,在对“新社会科运动”进行详细阐释之后,本文分析和归纳了公民教育课程的主要理论依据、教学内容、教学方式和主要特征,指出这阶段美国公民教育课程模式明显早现出“社会学习”主题特征.

第五章研究20世纪80年代至今的美国公民教育课程模式.首先,分析美国公民身份理论转变的历史背景,论述共和主义为自由主义公民身份理论提供一种有益的补充资源.在此基础上分析共和主义公民身份理论对美国公民教育理念和实践的影响,指出共和主义公民身份所倡导的“主动”公民观具有建构性意义,它鼓励公民以主动和理性的态度参与资本主义政治制度的运转中.在这种观点影响一下,作为美国公民教育的主要课程,社会科的课程目标致力于培养综合性的公民能力,鼓励学生以维护“公共善”为出发点,主动地进行政治和社会参与,掌握与“理性参与”相关的知识和道德.教学内容包括公民认知、参与技能和公民品格的三个维度,并形成以十大主题轴为中心,覆盖历史、地理、公民学和经济等课程的知识体系.教学方式重视服务学习、志愿者服务等多样性的社会实践途径.本文在分析美国教育“标准化运动”后指出,作为学校公民教育的载体,社会科等课程国家标准的制定和实施,实际上是政府意志问接主导学校教育的结果,其最终目的是通过教导公民进行理性的参与,使资本主义政治体系获得*的“合法性”基础.最后,本章认为,20世纪80年代后美国公民教育是“主动公民”课程模式,具有内容融合性、文化包容性和能力综合性等特征.

第六章总结美国公民教育课程模式的历史发展和逻辑.讨论了美国公民身份理论的变迁,以及对学校公民教育理念和教学实践的影响,深入发掘了美国公民教育课程模式发展的驱动力.认为公民身份理论支配着美国公民教育课程的功能目标,对教学内容、教学方式等产生决定性影响.而且,随着公民权利的发展,公民身份呈现出*性或民族性趋向,使公民教育课程表现出不同的特征.另外,多元化公民身份也在很大程度上丰富了美国公民教育的教学实践.最后,本文对美国公民教育课程模式的合理性与局限性作出了判断.

第三篇地质英语论文范文模板：中国单科性院校专业趋同问题研究

我国单科性院校专业设置的趋同,已成为大学综合化进程中最引人注目的一个现象.原先特色鲜明的单科性院校从学科专业的设置看,似乎已是千校一面.不仅如此,连续几年低于平均就业率的专业大多为不同类院校都设有的高趋同专业.因此,单科性院校的专业趋同现象遭到了种种非议,单科性院校的综合化发展也由此受到种种争议和怀疑.对此,我们不由深思:专业的趋同是否完全不合理它是否一定归根于大学的综合化发展如果是,为何同样经过综合化发展的众多一流大学依然特色鲜明、成绩显赫如果不是,那又是什么原因导致了专业的趋同这一系列的问题,不仅需要我们从理论上寻求解答,更需要我们对我国单科性院校的综合化实践进行深刻反思.

有鉴于此,本论文在大量实证研究的基础上,以单科性院校在我国的兴办为逻辑起点,以单科性院校向综合化发展道路的迈进为时间起点,以单科性院校不同阶段的专业设置状况为论证线索,对我国单科性院校的专业趋同现象进行理论和实践上的研究.论文由三部分组成:

第一,对我国单科性院校专业趋同的背景——大学综合化进行理论论证.通过揭示综合性大学优越于单科性院校的内在原因以及大学综合化发展的必然性,理性认识大学的综合化不仅具必然性,更具自然性,其学科门类不仅趋于齐全,更趋于综合,其发展不仅追求综合化,更突出特色化.为我国单科性院校的综合化实践从理论上指明了方向,也为专业趋同问题的研究提供了理论基础.

第二,在实证基础上,对我国单科性院校综合化发展历程和学科专业设置现状进行全面梳理和总结,指出专业趋同现象为我国单科性院校综合化发展中最值得关注的焦点.以客观描绘专业趋同现象的产生过程、如实呈现各类单科性院校专业趋同的不同演变过程以及准确揭示引起专业趋同的原因为目的,论文分门别类地对各类单科性院校的学科专业设置状况从1980年至今做了全景式地梳理和分析.

第三,在以上实证分析基础上,揭示出导致我国各类单科性院校专业趋同的共同原因和个别原因.并指出,专业趋同并非大学综合化发展的必然结果,专业趋同的产生也并非完全不合理,而高校对趋同专业的设置也并非完全出于非理性.基于此,论文对专业趋同的两大影响者——政府与高校,一一提了相关建议.

第四篇地质英语论文范例：丁文江在中国地质学中的贡献和评价

丁文江是上世纪二三十年代,中国地质学初创阶段最主要的奠基人之一.正是在丁文江、章鸿钊和翁文灏三人的带领下,中国的地质学在当时才率先跻身国际一流.他们三人在地质学基本理论的引进、地质学实际勘察和地质人才的培养等方面是中国地质学界的先驱者.尤其是丁文江,他先后担任中国首个地质研究所和首个地质调查所的所长,他倡导、建立了地质研究班并培养出了中国地质学界最初的骨干力量——“十八罗汉”；他组织并参与了中国历史上首次全国地质大勘察；他曾担任“中华民国”政府“*研究院”总干事等等.丁文江是个涉猎极广并且能在多个领域做出骄人成绩的学者,但其最主要的贡献还是在地质学领域.但是,由于时间的流逝以及丁文江曾担任“淞沪总办”一职等原因,丁文江在目前国人心中,不仅没有留下深刻的印象,反而是知之者甚少.不仅普通人对其了解不多,现在很多地学界的人都不知道丁文江这个名字,即使知道,也不是作为地质学的泰斗级人物被大家认识,反而是作为“好人政府”的倡导者及军阀的“淞沪总办”这样的反面人物被介绍给大家.二十世纪八十年代,国内的一些学者曾掀起了一阵研究丁文江的热潮,但终究是昙花一现,时代,似乎遗忘了这位地质学大师.

笔者通过对关于丁文江的研究著作系统调研、整理,发现目前的研究主要存在以下几个问题：1)研究的局限性.现有的论文或专著以侧重介绍丁文江生平和科学成就的居多,多是从地球科学的某个分支或某几个分支单纯的列举丁先生的贡献,并对该分支或某几个分支进行简单的评价,有些论文集中讨论丁文江在“科玄论战”中的表现和作用,有些论文则对丁文江在少数民族文化发展史上的意义进行论述等等,目前,很少有作者对丁文江在中国地质学发展历史进程中的贡献进行评述；2)缺少客观评价.对于丁文江这个有争议的民国时期人物,有人评价他为国家的栋梁之才、务实的科技工作者和爱国者,而有些人则说他是“好人政府”的维护者、“封建军阀”的走狗和共产主义的坚决反对者,对于丁文江在中国地质学发展进程中的重要作用,现有研究资料较少的做出实事求是、准确的总结和评价：3)很少深入涉及丁文江精神的内涵.丁文江精神的内涵包含很多方面,比如勇于进取的开拓精神；孜孜不倦的求学和工作精神；关于如何发展中国科学的思想,与国际学术界紧密合作的协作精神；为青年地质学子搭桥铺路的甘为人梯等精神.目前,很少有专门针对丁文江在地质学及相关领域贡献进行评价的研究,作者试图从另外一个角度分析丁文江在中国地质学发展初期的杰出贡献,并对丁文江在中国地质学及其它相关领域的贡献进行客观公正的评价,以求还原历史的真实.

论文以丁文江在中国地质学及其它相关领域的贡献为研究对象,作者通过以下调研,获取大量原始资料：1)丁文江故乡(江苏省泰兴市黄桥镇)调研了相关的研究机构及学者,走访了丁文江的直系亲属,2)赴南京地质博物馆搜集民国时期与丁文江有关的原始资料；3)到北京国家地质图书馆补充搜集关于其创建中国首个地质调查所和地质研究所的相关资料.通过上述实地调研走访,获取大量第一手资料,在充分吸收、借鉴前人研究成果的基础上,作者试图对丁文江在中国地质学及其它相关领域的贡献进行客观公正的评价.

本论文研究内容主要包含：1)从丁文江自幼接受的良好中国传统教育以及在英国留学期间所受到的正规、坚实的地质学教育入手,用概括性的语言总结了丁文江在地层学,区域地质、地质图及其测量方法,矿床学、矿业及矿物,造山运动,工程地质方面的贡献；2)丁文江的知识面非常广泛,在地质学的相关领域,如再版《徐霞客游记》,编制《申报》地图,编写《梁启超年谱长编》、《爨文丛刻》、再版《天工开物》等方面也取得了杰出的成就；3)总结丁文江在担任“*研究院”总干事和“科学”与“人生观”论战中的贡献；4)对丁文江在地质学领域的贡献、担任“*研究院”总干事期间的贡献和他担任“淞沪总办”的历史事实进行评价.

围绕上述研究内容,在丰富的原始资料、大量公开发表的文献及充分吸收借鉴前人研究成果的基础上,经过研究和分析,笔者认为丁文江在中国地质学中的贡献主要表现在他的精神上,将其概括为“丁文江精神”：

1.开创精神

丁文江的开创精神体现在：1)创建了中国第一个地质教学机构——地质研究所(1913.6-1916.7),开创了中国地质教育的先河,培养了中国首批地质专业人才.地质研究所机构设置、课程设置及外聘国内外导师等办学理念成为以后中国地质教育的蓝本；2)创建了中国近代第一个地质调查机构——地质调查所.对中国矿产资源(尤其是煤矿和铁矿)的调查,新发现铁矿储量达1亿吨,指出全国的煤矿储量约有二百五十亿吨.

2.敬业爱国精神

丁文江对工作要求极为严格,尤其注重野外地质考察,常亲自带队进行野外考察,登山必到峰头,移动必须步行.丁文江从格拉斯哥大学毕业后,怀抱着科学救国的理想,毅然从英国返回中国,投身到中国地质勘察和教育事业中,丁文江在地质界创造了七个“中国第一”：中国第一任地质教研机构地质研究所所长,中国第一任地质调查所所长,中国第一篇正式地质调查报告的作者,中国第一位只身远征边疆考察地质的地质学家,中国第一位进行煤田地质详测并拟定钻探计划的地质学家.在教学过程中,非常注重培养学生的爱国心,他认为拯救国家是地质工作者义不容辞的道义责任,他勉励学生“不可以肉体*作为人生惟一之目的”,要以恢复民族的名誉为人生的乐趣.担任“淞沪总办”期间,收回上海会审公廨,从外国人手里收回中国的司法主权也是他爱国精神的体现.

3.积极培育人才,甘为人梯的精神

1)积极聘请“海归”和“洋教授”来地质研究所授课,翁文灏(中国第一位地质学博士)就是海归的典型代表,先后聘请了几名洋教授来授课(瑞典地质学家安特生(1912年任中华民国矿政司顾问)、德国地质学家梭尔格(原来在京师大学堂任教)和丁格兰(安特生的助手))；2)注重人才培养,丁文江和翁文灏率先树立艰苦朴素、踏实能干、敢为科学事业献身的精神,把自己的知识毫不吝啬的传授给青年人；3)地质研究所的办学经验,给中国地质教育指明了方向.

4.具有国际化视野的学术协作精神

学术协作精神体现在：1)积极聘请国际上知名的外国专家、教授来华教学与研究；2)积极参与国际学术会议,与欧美学者直接对话；3)积极在国内外刊物上发表论文,向国外同行介绍中国最新地质学进展；4)积极向国外推荐中国留学生,培养具有国际眼光的后备人才；5)敢于质疑西方权威,提出不同意见.

此外,笔者特别对丁文江担任“淞沪总办”的这段历史进行了再评价,以期澄清相关事实真相.笔者从丁文江出任“淞沪总办”的背景入手,分析了他在任时所做的实事即规划大上海和收回公共租界会审公廨.虽然丁文江曾在孙传芳的手下做了八个月的“淞沪总办”,但不能据此认为他是与军阀“同流合污”,也不能忽略他在任时所做的实事.我们不能简单、武断的评价丁文江是“坏人”或“封建军阀的走狗”,而应看到他是一个有强烈爱国心的人,是当时军阀政府里面的好人和能人,属于鲁迅先生所赞扬的有“脊梁”的那类中国人.

“明天就死又何妨！只拼命做工,就像你永远不会死一样！”,这是丁文江最推崇的一首诗句,也是他不平凡一生的写照.他以身殉职在粤汉铁路沿线煤炭资源调查的途中,殉职在他毕生钟爱的地质考察的事业中.他的这种为了中华民族的崛起而忘我奋斗的精神迄今还是我们的榜样,值得我们青年人学习.由于丁文江受自身阶级立场的局限,他在政治思想方面的一些错误观点是难免的,但是瑕不掩瑜,尊称他为中国地质学界的开山大师是恰当的.

第五篇地质英语论文范文格式：美国中小学公民学课程标准研究

学校是公民教育的重要场所和主要途径,承载着传播主流价值观念、培养合格公民的任务.公民教育课程是学校公民教育的核心载体,为青少年学生提供连贯、系统的专业指导和帮助,是传播公民知识和培养公民技能的直接、有效渠道.美国中小学公民教育主要通过社会科课程实现,它依托公民学、历史、地理和经济四大核心学科,整合人文社会科学领域知识,是一套跨学科的综合学习体系.其中,公民学课程在帮助公民认同美国宪政*的基本价值观和原则,知性和负责任地参与政治生活中发挥着重要作用,在社会科中居于重要地位.

美国公民学课程标准是界定公民学课程性质、课程目标、课程内容和课程教学的指导性规定,描述了对不同年级的学生在公民学领域应该获得成绩、行为和个人发展的规定,体现了美国主流社会对理想公民的期求与希翼,是研究美国学校公民教育基本特征和价值取向的重要依据.以公民学课程标准这一相对稳定、规范的文本为观测视角,既能有效规避由于教育分权制度和多样化的课程教学实践等因素给研究带来的不确定性,加深对公民学这一美国中小学教育体系中核心课程的认识,还有助于从本质上把握课程所传播的主流意识形态,揭示公民教育目标的合法性根源,深化对公民教育实践活动规律的认识.

本文以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,采用历史分析法、语篇分析法、理论思辨法、诠释学方法、观察体验法和比较分析法,以公民学课程在美国公民教育课程历史中的嬗变为基础,以史为脉络,阐述公民学课程标准出现的历史必然性和存在的重要性,追溯公民学课程标准的法律依据和理论渊源；其次,对国家和联邦州两个层面公民学课程标准的内容体系进行解构对比,分析其统一性与差异性,试图归纳美国政治体系和政治权力所倡导的政治思想和政治价值,即主流社会对“理想公民”的期望；再次,通过对课程标准运用过程中各因素的分析,论证公民学课程标准对课程教学和教学质量评估产生了怎样的影响.最后,批判地思考该研究对我国思想政治教育课程实践的启示和借鉴价值.

基于这一思路,文章共分为七章,具体内容概括如下.

第一章为绪论部分.首先,阐述了美国公民学课程标准研究这一选题的缘由、选题目标和研究意义；其次,根据研究需要,对美国公民教育课程发展史、公民教育基础理论、公民教育课程结构、公民教育课程实践和公民教育课程标准五个方面的国内外研究现状进行梳理,总结现有研究进展、特点与不足；再次,对社会科、公民学、课程标准、政治文化与政治社会化五个重要的概念进行界定；在此基础上,确定本文的研究思路、研究方法和创新点.

第二章梳理了美国中小学公民学课程的历史沿革,经由公民学课程发展的历史与公民学课程地位的变化两条线索展开.第一条线索以时间为顺序,选取对公民学课程发展最具影响的四个时间节点,叙述了公民学课程从兴起、遭遇困境到蜕变发展的嬗变过程.在20世纪初中等教育改革以前,公民学很少以课程形态存在,大多以“公民科”、“公民政府”等学习模块呈现.1916年《中等教育中的社会科》报告打破这一局面,正式将公民学确定为中小学的正式课程.而后两次世界大战使公民学课程的发展屡遭波折,20世纪中叶新社会科运动的失败更使该课程及其价值备受质疑.20世纪80年代,《国家处于危险之中》这一报告对国家教育进行了全面反思,引发了教育基础化运动,美国政府强势干预学校教育,公民学课程开始了全新蜕变,公民学课程标准出现.21世纪初,《不让一个孩子掉队法案》为学校课程发展带来了新的机遇,奠定了现有公民学课程的立法基础.第二条线索立足于公民学课程的历史发展,分析了公民学课程从仅仅作为附属于历史课程的公民教育模块,发展为社会科体系中一门独立课程,再从社会科体系中一门非核心课程,发展为核心课程这一变化过程及其原因.不同历史背景下公民学课程核心内容和历史地位的变化,既凸显了公民学课程是政治文化传承的方式,又体现了该课程以主流政治意识需要为出发点培养公民的性质.

第三章梳理了美国《公民学与政府国家标准》的产生及法律与理论基础.在实施教育分权的美国,州政府拥有中小学教育管辖权,国家层面公民学课程标准的出现源于国家对教育的干预,它是国家社会经济发展需要与基础教育领域课程改革的必然结果,得到了国家政策和社会性教育机构的大力支持.由于不同时期对美国宪法的不同理解,美国中小学课程的管理权经历了州政府全权管理到国家干预的过渡.法律依据部分从美国宪法及其修正案、教育法令法规和判例法二个方面解析了现有公民学课程国家标准形成的法律依据.美国拥有丰富的公民教育思想理论,为了理解课程标准的教育目标和核心内容,理论基础部分分析了对现有公民学课程内容产生较大影响的欧洲占典哲学思想、公民资格理论和政治社会化理论,这些思想理论根植于特定的政治土壤中.在建国初期,美国公民教育基本上延续欧洲传统,之后逐步与美国教育实际相结合,教育理论借鉴与本土化发展并重.对课程标准颁布背景、法律和理论基础的梳理,有利于了解公民学课程标准和公民学教育目标的合法性、合规律性与合目的性根源.

第四章解析了美国公民学课程国家标准的核心内容.在介绍课程标准的主体架构和公民知识、公民技能、公民品性三大基本构成内容的基础上,本章以antconc语料库软件为工具,采用类别检索、上下文关 键 词 分类和批判性话语分析三种方法,对课程标准文本进行解析.解析范围涉及表达公民知识要求的名词、与公民技能相关的动词和与标准制定者意图相关的情态动词.通过数据处理和话语分析,公民学课程国家标准的核心内容可以概括为四部分：与政府和国家相关的知识,与宪法和宪政相关的知识,与公民相关的知识,与价值观、原则、信仰和品性相关的知识.最后,文章从体系设计、结构布局、内容框架和意识形态四个方面总结了课程标准的特色.通过对课程标准核心内容的梳理,能更清晰地认识美国政治体系和政治权力对青少年公民教育的要求,有助于辨析核心内容的内在要求和话语中隐藏的意识形态倾向.

第五章分析了美国各州公民学课程标准.公民学课程国家标准不仅对课程学习内容提出了指导性框架,也为联邦各州课程标准的制定提供了依据.本章在宏观上介绍了联邦50个州和哥伦比亚特区课程标准的主要内容、呈现形式和特征等基本状况；微观上选取了纽约州“社会科学习标准”之公民学、公民资格与公民政府,加利福尼亚州“历史——社会科学框架”之公民学两份课程标准为案例,具体剖析了州课程标准的核心内容,概括了公民学课程标准在内容上的差异性与一致性.通过国家和联邦州之间课程标准的对比,不同州之间课程标准的对比,发现公民学课程标准是以《国家标准》的内容框架为指导,以州课程标准的具体规定为依据,兼顾地方特色而形成的.虽然课程标准的形式多样、数量庞大,但其实质上具有内在统一性,统一于美国主流社会所倡导的政治思想和政治价值.

第六章分析了公民学课程标准的应用,涉及《国家标准》、联邦州标准、教科书、学科测评框架、学校教师和公民教育机构.公民学课程标准是教育部门研发、制定、采纳或认可,用于指导一定范围内公民学课程教学的公开发行文件,它明确了课程的教学目标和框架,为学生学习成绩比较和课程评估提供依据.课程标准功能的发挥需要依靠教科书、学业测评框架等载体的辅助作用,通过学校教师、公民教育机构等主体的努力来实现.教科书是具体化和鲜活的课程标准,将课程框架解构为易懂的学习单元；课程评价体系可以反映学生的学习成果,是课程教学的反馈指标；教师是课程标准的“代言人”,是课程标准与学生之间的沟通桥梁；公民教育机构作为社会性资源,在课程标准的研发与修改、教师培训、学生互动等方面具有不可忽视的作用.

第七章美国公民学课程标准对我国学校思想政治教育的启示.本章基于我国基础教育阶段思想政治教育相关课程标准的基本情况,思考美国公民学课程标准研究对我国的启示和借鉴作用,认为只有立足于我国社会政治经济发展实际,遵循客观发展规律和国家需求,构建小学-初中-高中连贯的公民知识-公民技能-公民品性三位一体的课程体系,加强社会性公民教育资源培育,完善思想政治课程的评价体系,吸引社会各界广泛关注和参与,才能实现公民教育课程功能的最优化,这也是我国中小学公民教育课程改革应该努力的方向.

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