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第一篇初中数学总复习论文范文参考：高中生数学问题提出能力发展进程研究
高中生数学问题提出能力发展进程是指在适当的教学下,高中生的数学问题提出能力如何随着时间的推移而日渐得到发展的进程,它描述学生在一段较长的时间内发展数学问题提出能力可能需要经历的途径.
研究以修订后的布卢姆教育目标分类学为理论基础,以设计研究为方法论指导,借鉴学习进程研究的研究范式,采用文献分析、问卷调查、教学模式研究等方法,经历能力发展进程假设的提出、检验和修正的研究过程,最后得到修正后的高中生数学问题提出能力发展进程.研究旨在弥补国内数学问题提出能力研究存在的概念界定不清晰、评价指标不明确等不足,以促进数学能力评估系统、教育研究与教学实践更有效地结合.
研究工作主要包括以下三个方面：
第一,提出高中生数学问题提出能力发展进程假设
高中生数学问题提出能力发展进程假设提出主要确定高中生数学问题提出能力发展目标、能力发展进程变量、发展水平、发展表现、教学建议及发展评价.研究首先通过对多国或州的课程标准、已有数学问题提出能力研究进行文献分析,确定数学问题提出能力发展进程变量、发展水平；其次通过对浙江三所不同学校的高一、高二学生的问卷调查,确定学生具体发展水平、发展表现及教学建议；能力发展目标则结合文献分析与问卷调查结果最终确定.发展评价主要指形成的能力测试卷.
第二,检验高中生数学问题提出能力发展进程假设
高中生数学问题提出能力发展进程检验主要通过与一位高二数学授课教师合作,在设计研究方法论指导下,由设计研究原型规划得出的问题变式教学模式原型,通过原型规划具身化、设计、实施针对提高学生数学问题提出能力的为期四周的教学.通过视频分析、前后测、嵌入式测试分析、对师生的访谈分析研究,比较学生在变式教学模式研究迭代过程前、中、后数学问题提出能力的变化情况.最后使用上述分析结果检验高中生数学问题提出能力发展假设.检验结果将同时用于修正针对学生数学问题提出能力发展的教学模式.
第三,修正高中生数学问题提出能力发展进程假设
高中生数学问题提出能力发展进程修正主要基于前面高中生数学问题提出能力发展进程检验结果,对问卷调查所得到的高中生数学问题提出能力发展进程假设进行修正.修正内容具体包括能力发展目标、能力发展表现及教学建议.
研究的关键性结论为修正后的高中生数学问题提出能力发展进程及修正后的针对学生数学问题提出能力发展的教学模式.研究发现随着年级的升高,学生只有在结构化情境中提出理解与联系性问题、反思与拓展性问题比例在随之提高,这种相关性达到显著水平,且在设计教学下,干预班学生也只有在结构情境中提出能力的优势有所提高.
研究借鉴学习进程研究范式探究高中生数学问题提出能力是一个新的尝试,也是未来数学能力研究的一个新起点.研究所得到的修正后的高中生数学问题提出能力发展进程还需更多实践的检验,从而能更加合理、准确、清晰地评价学生数学问题提出能力,帮助教师开展数学问题提出能力培养教学.
第二篇初中数学总复习论文样文：我国小学数学新教材中例题编写特点研究
课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体.教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用.教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响.然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要.
例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位.本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材(小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同)的编写特色进行研究.研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿.研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义.
论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究.具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关(数学)教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架.其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点.再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析.最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议.通过研究,主要得到以下结论：
其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系.其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型.
其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点.属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低.具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低.含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域(如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同)中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高.在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成.用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间.使用启发方法的例题比重在三成以上,寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域.含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域.“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间.含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间.含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高.重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释.三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等.
其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%.小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置(城市或农村)与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显.
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其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作.各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等.
其五,在研究的基础上,提出了以下建议.对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重.对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定.
论文分为8章.分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语.
本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度.2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主.3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议.
本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强.2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者.
第三篇初中数学总复习论文范文模板：中国当代中学数学课程发展的历程及其启示
进入21世纪,我国实施了新一轮基础教育课程改革,课程研究空前繁荣.相对于一般课程理论研究而言,我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段.数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈,对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发,缺少理性的思考和理论的指导,常常陷入循环圈中.事实上,新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过,从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角.本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域.该研究对于揭示中国数学教育的特征,建构中国特色的数学教育理论,解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义.
本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论.
本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示”对于这个问题,又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的中国当代中学数学课程发展具有哪些特点中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示对于这三个子问题回答即是本研究的结论.
本研究以数学教学大纲(数学课程标准)和数学教材的发展演变为线索,将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期(1949—1957),探索中国数学课程体系时期(1958—1991),建立中国数学课程体系时期(1992—2000).对每个阶段,从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程.
通过对当代(1949—2000年)代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较,从课程目标(教学目标)、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面,梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：
中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系,基本上形成了一个多方面、多层次,宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系.对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展.平面几何受苏联几何内容处理方式的影响,采用论证几何体系,并成为50年中几何内容处理方式的主流.代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式,也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式.
在上述基础上,对我国当今数学课程改革提出了如下建议：
数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统,“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性,应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书,处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜.
本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索,系统梳理了我国当代数学课程发展的历史,补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究,揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴,对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议.但在研究过程中,对于史料(特别是教材)的收集不全面,对教材的特点研究不够.一些结论还需要从理论上加以提炼.
第四篇初中数学总复习论文范例：中日两国初中几何课程难度的比较研究
日本和我国同属东方文化系统,在数学教育方面有不少相似之处.近几十年来,日本数学教育的改革更多地学习和借鉴了西方的改革思想和经验,并有机地融入自己传统中,形成了自己的特色和优势,受到了世界各国的重视.
几何是义务教育阶段数学教育的重要内容,也是有较多争议的一门课程.进入21世纪,中日两国新的数学课程在几何内容的处理上,都有些新的变化.在几何课程的改革中,选取那些内容强调“深度”,还是强调“广度”目前人们还没有找到解决问题的有效途径,因此,对中日初中几何课程难度进行比较研究是适时的,也是必要的. 本文研究的主要内容和结果： 1．课程难度的定义及其数量化模型的建立 在研究一门学科的课程难度时,通常可分为统计难度和内容难度.课程的统计难度是指在确定的被试对象上表现出来的难度值,也叫相对难度.课程的内容难度是由课程计划确定的、在课程标准和教材上表现出来的难度,也叫绝对难度.本研究的课程难度指的是课程的内容难度. 课程难度与课程深度成正比,与课程时间成反比.同样,课程难度与课程广度成正比,与课程时间成反比.如果用N来表示课程难度,用S表示课程深度,用G表示课程广度,用T表示课程时间,单位时间的课程深度S／T和单位时间的课程广度G／T则是刻画课程难度很重要的量,我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”.则课程难度为： N等于αS／T+(1-α)G／T (*) 其中,α满足0＜α＜1,被称为加权系数,反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度.为了方便起见,我们称由(*)式定义的N为课程难度系数. 课程难度模型不仅可以作为国际数学课程比较研究的一个平台,也可以用于课程设计中难度因素的控制.因此,对数学课程的研究具有重要的现实意义. 2．中日两国初中几何课程难度的比较 (1) 内容难度的比较 在课程广度方面,日本几何课程的知识点最少,其次是我国新几何课程(《课程标准》下的几何课程),我国旧几何课程(《教学大纲》下的几何课程)的知识点最多,大约是日本几何课程知识点的2倍. 在课程深度方面,日本几何课程深度大于我国新几何课程的深度,小于我国旧几何课程的深度. 在课程时间上,日本初中三年的几何学习时间是114课时；我国新几何课程,三年学习的时间是192课时；我国旧几何课程,三年学习的时间是215课时.第五篇初中数学总复习论文范文格式：初中数学教科书建构与评价中的若干问题研究
数学教科书是数学课程的重要组成部分,直接反映数学课程内容和数学课程设计的新理念、新思想,是学生获取数学知识的重要资源.数学教科书的质量会直接影响数学课程的整体质量和水平,从而成为影响数学教育质量的一个重要因素.而数学教科书建构与评价又是数学教科书理论与实践中十分重要而又关键的问题.本研究主要对北京师范大学出版社、华东师范大学出版社、人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书·,数学(七—九年级)的建构与评价中的若干问题进行研究.具体地说,主要是分析和思考如下四个问题:三种版本的数学教科书建构有什么特点三种版本的数学教科书在章节建构上存在哪些具体的异同点教师、学生对三种版本的数学教科书有什么看法如何用模糊数学的方法对数学教科书的质量进行评价
本研究针对教科书及数学教科书的建构与评价方面的研究成果进行了一定程度的梳理,形成了数学教科书建构与评价的理论框架,通过内容比较分析、问卷调查、课堂观察、访谈等方法调查分析数学教科书建构的特点及具体章节中存在的共性和差异以及使用者对教科书的认知,然后在分析相关因素以及前人研究的基础上建立了用模糊数学的方法来分析与评价数学教科书质量的模型.
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本研究的主要对象是三种版本的数学教科书、167名数学教师、60名初中学生.设计和运用了四种工具通过静态证据收集和动态证据收集两种方式获取有关研究信息.定量的方法被用于分析从数学教科书中、问卷调查中得到的数据,以获得数学教科书建构及教师、学生对数学教科书评价的信息,定性的方法用于从问卷的问题回答中、课堂观察中、访谈中得到的一手资料,以分析和论证数学教科书建构与评价中的特点与质量问题.
本研究得到若干主要的结论,它们从不同的层面对四个研究的问题作了回答.
对于问题1,三种版本的数学教科书建构有什么特点整体上说,是同中有异.
本研究通过对三种版本数学教科书的分析,发现共同点是:
1.三种版本的数学教科书都是按归纳模式建构,这种模式属于描述性的建构取向,建构的基本出发点是基于学生问题意识的培养和学生理解能力的提高,基于《标准》的理念、课程目标、内容标准、实施建议而建构,是一种发现式的建构,力图改变一味的接受方式,不断地开放学习情景,采用批判式、探究式的方式激发学生的学习热情.有利于学生数学思维的发展,有利于教师更好的教学.
2.三种版本的数学教科书是采用螺旋上升与“混编”的形式组建教科书结构体系.
3.三种版本的数学教科书是基于问题与理解之维进行建构.
4.三种版本的数学教科书在文本信息的话语表达方式上发生了变革.
5.三种版本的数学教科书高度重视对教学过程的导引,倡导的是一种动手实践、自主探索、合作交流的学习理念,通过设置众多的数学活动栏目,为学生的学习营造了一个个恰当的问题空间.
虽然不同版本数学教科书在内容、结构、形式、功能上都体现着一些共同的理念和思想,但同中有异.发现差异点是:
1.三种版本的数学教科书章节的设置(如北师版38章、华师版30章、人教版29章)、前言叙述风格、重要数学活动栏目设置、例习题配置、标识、插图、呈现方式等都存在着一定的差异.
2.三种版本的数学教科书不同章节内容的编排次序有差异,每章结构上都有明显的差异.
3.三种版本的数学教科书在具体文字表达、语言叙述中也发现有许多不同的处理方式,同一个概念、同一个公式、同一个定理,每种版本处理的角度完全不一样.
4.三种版本的数学教科书章节之间衔接差异较大,习题编排数量上有差异.对于问题2,三种版本的数学教科书在章节建构上存在哪些具体的异同点得出的结论是三种版本的数学教科书在章节建构上的共性与差异显著.
通过对三种版本数学教科书中三章内容的比较分析.发现:
1.三种版本的每章内容容量在本册书中所占的比例并不相同,但都围绕着本章的核心概念、主要思想和方法来展现.
2.在重要的数学活动栏目设置中,三种版本共同设置的栏目是“例题、练习、习题及阅读材料”等.除此之外,不同版本开设的栏目不尽相同,强调的重心也不一样.
3.在插图(或表)的分布上,三种版本在不同章节上分布的密度不一样.
4.在关 键 词 上,三种版本在某些章节中的核心关 键 词 比较一致,如二次函数,在某些章节中比较分散,如数据的收集与处理,彼此强调的关键点不同.
5.在句型的分布上,问句在整个句型中所占比例都较高,从一个方面可以说明三种版本的数学教科书都高度重视对学生问题意识的培养.
6.在问题密度分布和源问题、靶问题上,三种版本在三章中密度、源问题、靶问题都有差异.
对于问题3,教师、学生对三种版本的数学教科书有什么看法
结论是教师和学生对数学教科书在认知上存在着共性和一定的差异.
共性是教师和学生对数学教科书有高度的认同感.从问卷1、问卷2、问卷3及访谈的不同视点、不同角度的调查中反映出.问卷调查1从具体与宏观两个方面要求教师对数学教科书进行评价,两种调查结果赋值排序后的结果一致,且两种结果是高度线性相关的(相关系数都在0.8以上).问卷调查2中教师对数学教科书的印象的调查与问卷调查1的评价也基本相符,认同度也高,其理由与问卷调查1中对使用的数学教科书最满意的地方的回答接近.
差异主要体现在章节顺序和例习题设置和主要栏目、教学方式上,如有些教师认为章节结构合理、有些认为不合理,有些教师喜欢想一想、做一做、讨论、合作交流、参与式等栏目,有些不喜欢,有些认为例习题合适,但多数认为量少等,大多数学生认可教科书的教育价值.
对于问题4,如何用模糊数学的方法对数学教科书的质量进行评价
结论是科学的质量评价方法更加有利于形成数学教科书的正确认知观.
本研究建立了数学教科书的模糊综合评价模型,利用模型1(数学教科书质量评价的模糊综合评价模型)得出现行的三种版本数学教科书质量为北师版、人教版为好、华师版为中,利用模型2(数学教科书质量排序的模糊综合评价模型)得出三种数学教科书的质量从优到劣的排序为:北师版、人教版、华师版.
本研究发现数学教科书显现出的革新趋势已成为数学教科书明显的写照,虽然革新的道路充满着曲折、争论与批判,但其宗旨是编写更加合用于师生使用的数学教科书.
本研究试图从一个广阔的角度去探讨数学教科书的建构与评价这一问题,并围绕这一中心目标,系统地阐述数学教科书建构及其相关概念的本真涵义,并通过哲学、文化、教育、数学、技术的角度的分析数学教科书建构的理论基础,通过具体的章节分析,梳理出一条数学教科书建构的技术路线,同时希望进行一定程度的评析,能为数学教科书建构理论与评价理论的形成提供一定的实证支持.
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初中数学总复习引用文献:
[1] 关于初中数学总复习的论文题目 初中数学总复习论文标题怎么定
[2] 初中数学总复习论文大纲格式范文 初中数学总复习论文提纲怎么写
[3] 初中数学总复习论文摘要怎么写 初中数学总复习论文摘要范文参考
