数学教育类论文范文参考 数学教育类毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇数学教育类论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
2. 第二篇数学教育类论文样文：数学教师教育本科专业课程体系与教学模式统整研究
3. 第三篇数学教育类论文范文模板：问题导向式教学的模式构建
4. 第四篇数学教育类论文范例：“实践取向”小学教育专业课程设置研究
5. 第五篇数学教育类论文范文格式：信息技术与课程整合的新趋向

★100篇免费数学教育类论文范文,可作为优秀数学教育类论文写作参考,适合数学教育类方面本科论文和硕士论文以及职称论文相关写作范文格式模板参考,【快快阅读吧！】

第一篇数学教育类论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第二篇数学教育类论文样文：数学教师教育本科专业课程体系与教学模式统整研究

1991年7月,在欧洲教师联合会上,由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的观点已经成为国内外的基本共识.2001年,以《基础教育改革纲要(试行)》的出台为标志,我国第八次基础课程改革拉开了序幕.基础教育课程改革对中小学师资提出了新的要求,从“教师专业化”到“教师教育专业化”成为教育界的热点问题.而数学由于其学科属性的特殊性,也成为教师教育大学化、教师教育专业化进程中,受到普遍关注的一个研究领域和学术问题.

本篇论文主要采用了问卷调查法、文献研究法较为系统地对在职中学数学教师、在校数学教师教育专业的大四学生进行了实证调研.继而,作者也利用了比较研究法,对国内不同类型和层次的三类大学做了深入的比较分析,从而确证当前我国教师教育专业在课程体系和教学模式等方面普遍存在的问题,并对问题的产生进行了归因.当前从事教师教育的高校普遍存在着:对数学教师教育专业化缺乏清醒地认识,对基础教育改革中数学课程内容变化缺乏足够的认识,盲目攀比综合性大学的课程设置,传统数学课程设置根深蒂固的影响等问题.

在此基础上,作者结合国内外数学教师教育的理论成果和数学教师教育专业改革的实践,针对课程体系和教学模式统整问题进行了初步构建.在数学教师教育专业理念上,提出了“理论够用”、“实践为重”“体系创新”和“素养本位”的指导思想,在数学教师教育专业课程体系构建上,提出优化课程结构,提升教师专业化品性,加强通识课程统整,突出教师专业化素养,精减数学学科专业课,并增进“教育学术性”功能,精选两类教育类课程,强化统整思想,并构建出“学科融合”式的课程样态,展现了数学教师教育专业课程结构、比例的概略性图谱,在课程与教学模式整合问题上,笔者提出了按照教师教育专业学生学习的课程属性和学习阶段不同,形成三个主导型教学模式与学习方式,即参与式教学与有意义接受学习、启发性教学和研究性学习、案例式教学与反思性学习,并对对教育实习提出具有操作性的建议.

最后,作者认为,走向现场、走向“田野”,走向基层做“草根研究”是从事数学教师教育研究的工作者的必然选择.

第三篇数学教育类论文范文模板：问题导向式教学的模式构建

教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育.新世纪以来,创新人才的培养已逐步成为我国教育的重点目标.我国《全口制义务教育数学课程标准(2011版)》(以下简称《新课标》)明确提出了“四基”和“四能”,旨在改变传统的数学教与学,培养学生的创新与实践能力.《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)倡导人才培养模式改革和启发式、讨论式、参与式和探究式等多种教学方式,帮助学生学会学习.教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量.然而,由于传统教育观念与教师专业素质等因素,数学课堂教学大多停留于“模仿十记忆”、“听-讲”式的教学模式,学生并未获得足够的探究时间和机会.《纲要》以及当前数学课堂教学现状都给传统教育下成长起来的数学教师带来了极大的挑战.如何提高数学教师的专业素质成为当前数学教师教育的重大议题.

研究者在加拿大U大学合作培养两年期间,对该校问题导向式教学进行了深入观察、研究.问题导向式教学是由教师精心设计、提出结构不良问题或者学生自己发现问题,学生在情境中合作探究解决问题,从而建构新知识、习得数学技能.它改变了传统的教与学方式,给予学习者足够的探索空间,有助于培养其创新精神和实践能力.这种教学完全符合《新课标》和《纲要》的基本要求,是一种创新型的教学策略和教师培养手段.然而,如何通过这种教学提高我国教师、尤其是职前数学教师的专业素养,是值得深入探讨的问题.

本研究采用文献分析、微型实验、调查研究、比较研究、课堂观察和统计分析等方法,尝试在三阶段问题导向式教学模式和加拿大U大学问题导向式教学模式及其不足、相关理论和我国客观需要的基础上,修改并提升原有问题导向式教学模式,重点关注学习者批判性反思和创新.其后通过在中、加实施两堂类似的教学方案,将中国该模式的实施与传统模式案例、加拿大实施情况进行比较,以验证模式的可行性,并提出模式改进建议.本研究的核心问题是如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式含三个子问题：①如何构建职前数学教师教育中问题导向式教学模式②该模式与传统教学模式之间有何差异③该模式在中加职前数学教师教育课堂的实施有何差异

本研究获得如下初步结论：

(一)初步构建了职前数学教师教育中问题导向式教学模式,并经实证对模式进行改进.该模式由相互对应的五个认知要素和七个操作要素共同组成,实施流程中包含感知—发现／提出现实问题、经验—分析、探究解决问题、批判—小组反思,图式化—初步形成知识；创新—小组小结／总结评价与反思五个阶段.若创新阶段产生新问题,那么就从感知开始,进行下一轮的问题探究.由创新进入感知,是一个“降层”的过程.因此,认知五阶段及其对应的教学七环节都是循环的过程.如果某一轮的小组总结后没有产生或发现新的问题,那么就进入课堂教学的最后环节——总结评价与反思.实施该模式时必须满足两大基本条件：①内部条件,即指导者必须具有较高的教师专业素养,学习者必须具有比较扎实的数学基础知识,并对问题导向式教学模式有一定的了解,同时问题导向式教学只对一些适合探究的数学主题有效；②外部条件,即教学资源及学校等相关政策的支持.

(二)职前数学教师教育中问题导向式教学模式试图体现三大特色.第一,以“问题”为线索的“多重复合型”探究教学结构.第二,课堂问题探究是以“教学问题空间”为核心,在探究中经历知识再创造,融探究性、启发性和反思性为一体的过程.第三,职前数学教师具备“亦生亦师”双重角色.这三大特色是问题导向式教学模式相关理论的基点,也是该模式与其他教学模式的最大区别.该模式的优势主要表现在：①超越了已有问题导向式教学模式和“教师学习和行为三阶段模型”；②体现了“问题、实践、反思、再创造、创新”等核心概念,有利于激发学习者兴趣,培养其解决问题、创新能力；③改变了学习者的学习方式,促进了理论与实践之间的联系.

(三)问题导向式教学模式突破了传统教学模式,主要表现在：用问题激发学习者主动探索,转被动学习为主动学习；指导者由讲授者转变为引导者、组织者和探索者；课堂交流由单一的“讲-听”转变为多种交流方式并存,课堂教学对学习者教学思想和学习态度有正而影响；促进了职前数学教师教育的实践性取向.

(四)问题导向式教学模式的课堂实施中,中国课堂表现出四个特征：①课堂教学比较重视“标准”、“统一”的思想；②注意各环节之间的衔接性；③课堂教学中指导者的总结较多；④课堂教学中职前数学教师的应答性反映较多,反思不够.中、加两国课堂实施及学习者认识的共性反映了该模式的合理性与可行性,其间存在的差异源十中加两国文化与教育体制的不同,与该模式本身没有直接的联系.

本研究力图创新之处在于：①基于理论与国外相关实践,修改完善已有模式,尝试构建融合认知与操作两种要素的职前数学教师教育中问题导向式教学模式,提出“多重复合型”探究教学以及“教学问题空间”等概念；②利用微型实验和调查初步验证该模式在我国职前数学教师教育的可行性,说明该模式可以激发学习者兴趣、培养其创新能力,促进其主动思考探索,并根据实施中的问题改进模式.

由于研究时问、条件及个人能力所限,本研究尚存在一些局限：①所构建的问题导向式教学模式仅通过微型实验进行小试,未能进行多次、大规模实验,验证并改进模式；②调查研究样本容量比较小,可能导致分析结果上的一些偏颇；③由于中加数学教科书差异,难以找到完全相同的课题,故本研究选取关于“测量”且内容难度相近的两个课题进行教学.

本研究后续工作打算从以下两大方面展开：第一,按照“构建—验证—改进—验证—改进—推广”的程序,将问题导向式教学模式进行大规模实验,并在更大范围内了解反馈意见,为该模式的验证、改进以及推广打下基础,第二,围绕问题导向式教学模式,开发相关的职前数学教师教育课程,为该模式的实施提供条件.

第四篇数学教育类论文范例：“实践取向”小学教育专业课程设置研究

“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求.

本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系.

本文包括以下几部分内容：

导论主要介绍问题的缘起.对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并*已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法.“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求.

第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴.对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质.本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点.

第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性.一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点；另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素.本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路.

第三章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论.主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示.本章使研究获得了理论与思想的根基与导引.

第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据.认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验；我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据；而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义.本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据.

第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题.在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因.

第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系.本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径.强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合.

本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题.只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”.

第五篇数学教育类论文范文格式：信息技术与课程整合的新趋向

信息技术自出现之日起,就带给教育者无限的遐想与期望.从爱迪生到乔布斯,历经一个世纪,在众多技术所带来的教育期望中,试图通过运用信息技术而改变教育现实的教育理想是几代教育技术人和教育研究者始终不变的追求和信仰.然而,在近百年的已经融入了信息技术的教育现实恰恰又在讲述着有关信息技术神话的另一个故事：学校教育并没有因为信息技术的介入而发生根本性改变,教师依然还在沿用与百年前相似的教学方法,学校依然固守着有明晰空间概念的教育场域.实际上,这个深刻的教育现实一直受到教育研究者的关注,尤其是教育技术研究者的关注,他们提出信息技术与课程整合的教育实践路径,可是,令人感到困惑的是,即使教育研究者已经明确提出技术改变教育的清楚路径,即是在学校教育的内核——课程教学中实现信息技术的整合,然而,技术整合到课程中效果并不尽如人意.为什么已经发展百年的信息技术始终还是难以整合到教育中,或者更进一步说,整合到课程教学中.正是基于此,才形成本研究的研究问题.显然,在由信息技术所塑造的个体日常生活经验和与之形成的基于信息技术的个体日常生活方式所构建的生活世界中,个体运用信息技术的方式已经为教育研究者提供了另一条信息技术与课程整合的研究路径,即当信息技术已经不仅仅由少数人掌控和使用时,当信息技术已经成为每一个社会个体实现交流、学习、理解世界的一种基本方式时,信息技术具备了整合到课程中,并引发教育变革的可能.本研究正是基于这样的研究视角,展开对信息技术与课程整合的研究.

首先,带着个体日常生活方式正逐渐由信息技术所构建的研究视角深入日常教学实践,从教师和学生两方面了解目前的信息技术与课程整合现状.在分析教师、学生调查问卷和教师访谈内容的基础上,发现两个长期存在于信息技术与课程整合教学实践中的迷思.迷思之一是教师认为将信息技术整合于课程教学中并不涉及更新原有的教学法知识；迷思之二是教师普遍认为在课程教学中运用信息技术是为了培养学生的长期学习兴趣,但从学生问卷中反映出的现实是教师运用信息技术并没有对学生产生长期学习兴趣发挥决定性作用,甚至还有研究者认为激发学生的学习兴趣只是属于教师的初级教学法知识.故而,围绕上述两个迷思,进一步展开研究.

第二,以研究学生的学习兴趣作为本部分的研究起点,目的就是要解答存在于日常教学实践中的两个迷思.通过研究已有和目前最新的有关学习兴趣、学生投入的国际研究动态后发现,就包含了学习兴趣的学生投入研究,还没有引起我国教育研究界的足够重视.更重要的是,要真正实现学生投入,需要从学习环境、学习评价、课程设计三个维度进行思考,故而,在本部分中,又进一步就学习环境理论的新趋势、新的学习评价方式以及课程设计的新元素进行了研究.通过研究发现,在当前的课程设计研究中,以建构主义为导向运用信息技术进行课程设计已经成为课程设计的主流,故而,在分析近三年国际上最具影响力的地平线研究报告的内容基础上,进一步对作为课程设计新元素的新技术展开深入地研究.在研究过程中发现,国际教育研究领域已经普遍高度重视以移动技术和智能技术为主引领的教育方式和学习方式的转变,尤其是在苹果公司于2010年推出iPad,以及App Store中教育类应用软件数量和种类的不断增加之后.故而,在研究了国际上主要的教育类应用软件排行榜以及苹果公司在教育市场所具有的绝对影响力,最终选定苹果公司旗下的iPad+Apps作为将要运用于课程分析与设计的信息技术.并主要对App Store中的教育类应用软件进行了研究.在此研究基础上,进入基于iPad+Apps的旨在为实现学生有意义学习的课程设计研究.

第三,在本部分中,主要是结合第二部分的有关学习环境、学习设计等理论研究,原创性地提出了设计iPad+Apps学习环境的原则、iPad+Apps学习环境的特征、iPad+Apps学习环境中课程设计的原则以及新型的评价策略.通过提出上述一系列基于iPad+Apps的课程设计原则等要素后发现,要在课堂教学中充分发挥iPad+Apps的作用,教师将面临前所未有的挑战.故而,通过选取中学地理和历史课程作为设计对象,初步实现基于iPad+Apps的课程设想.

第四,侧重研究通过iPad+Apps,实现学生有意义学习的课程内容的建构,并提供了具体的一系列的技术操作建议.试图在研究中呈现一种信息技术与课程整合的新趋向.

第五,基于对上述问题的研究后发现,当下的信息技术与课程整合的方式已经由于学生日常生活的信息技术化有可能发生一种实质性的变化,而且可以把这种变化理解为一种教育文化形态的变化.作为信息社会中成长起来的一代人,数字化一代正在潜移默化地改变着原有的教育文化形态.从文化传承的角度看,如果当下基于信息技术与课程整合的日常课堂教学依然不从实质性进行转变,只怕将有可能会引起文化传统传承的断裂.

所以,通过本研究,主要获得两个研究结果,一,虽然信息技术与课程整合是我国教育学界始终关注的老研究问题,但是由于缺乏从个体生活经验的视角解读信息技术的深远影响力,故而,信息技术与课程整合研究已经陷入一种僵化的研究困境,而本研究所提供的研究视角和研究路径正试图打破这一僵局；二,从我国基础教育的现状出发,对当下的信息技术与课程整合进行系统化改革已经势在必行,因为,以一种新的方式将信息技术整合到课程中,已经不单纯意味着实现个体的学习,更重要的是,将信息技术整合到课程中已经具有了更深刻的文化意蕴.

这是一篇与数学教育类论文范文相关的免费优秀学术论文范文资料.

数学教育类引用文献:

[1] 数学教育类方面论文选题 数学教育类论文题目哪个好

[2] 数学教育类方向论文参考文献 数学教育类专著类参考文献有哪些

[3] 数学教育类论文提纲范本模板 数学教育类论文框架怎样写