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第一篇科学教育教学论文范文参考：以科学探究为核心的科学教育教学策略研究
科学教育是以传授科学知识、训练科学方法、培养科学精神为内容,以提高受教育者科学素养为目标的社会活动.科学教育需要合适的教学策略.科学探究在较大程度上反映了科学的本质和过程特征,是本世纪科学教育领域最受关注的理念之一.
本研究选取“以科学探究为核心的科学教育教学策略研究”这样一个切入点,放纵着研究者对科学教育教学过程的一贯关注与热情,通过理论研究、中外比较研究尽其所能对相关理论进行了梳理、消化和整合,运用“教育叙事”、“案例分析”和“行动研究”等方法,开展了不同形式的实证研究. 本研究提出了以下基本假设:(1)科学教育需要以科学探究为核心的教学策略,因为她反映了科学的本质对科学教育的要求.(2)中国的科学教育更需要以科学探究为核心的教学策略,因为中国的科学教育正在发展中,现实中科学教育的应然与实然有较明显的冲突.(3)运用以科学探究为核心的教学策略能够促进科学教师的专业化发展.(4)以科学探究为核心的科学教育教学策略的设计与开发有内在的规律,遵守相应的原则. 本研究的主要工作:(1)从科学本质及教育意义、科学教育改革发展、中国科学教育历史与现状等多重视角深入探讨、分析以科学探究为核心的科学教育教学策略的理论依据和研究价值.(2)用教育叙事方法以美国、新西兰和中国的数位科学教师为例,对中外科学教育教学策略进行细致的案例分析和比较研究.(3)在对澳门科学教师的培训中,进行以科学探究为核心的科学教育教学策略设计及对教师专业化成长影响的行动研究.(4)科学探究活动设计及设计规律总结的行动研究. 本研究形成了以下结论: (1)从科学世界观、科学探究过程和科学事业三个维度可以比较完整和全面地描述科学的本质.理想的科学教育应该是科学理性与人文精神相平衡的教育,应该在追求科学之真的同时,追求人性之美.(2)目前我国的科学教育和科学课程,从内容和形式上说,来源于西方近代科学教育:从教学观念和方法上说,具第二篇科学教育教学论文样文：科学教育中的论证教学
在科学教育中运用论证的方式来开展教与学的活动是当前国际科学教育研究的热点问题.当今世界,科学教育正在从以往的“获取答案”、“视科学为探索和实验”、“提供有关科学内容之问题的答案”、以及“以实验结果作为探究最后的结论”转向强调“使用证据和策略来发展或修正解释”、“视科学为论证和解释”、“沟通科学解释”,以及“应用实验的结果到科学的论证和解释”,以培养有科学素养的公民.正是在这样的趋势和背景中,本研究对科学教育中的论证教学展开了理论和实践的探索.
研究聚焦的核心问题是“什么是科学论证教学,它在实践中的境遇如何”为此,研究中运用文献分析法、案例研究法、访谈法、诠释法以及比较分析的方法对科学论证教学的理论和实践层面展开了探索,获得的研究成果包括以下五个方面.
第一,辨析了科学教育中论证和论证教学的概念,阐明了科学论证教学与科学探究教学的关系,厘清了科学论证教学研究的发展脉络与现状.科学论证教学与科学探究教学在本质上是契合的,前者是对后者的一种丰富和发展.科学论证教学更加强调儿童在科学学习中对“证据的形成和使用”,对学习过程和学习结果的“沟通和解释”以及对“知识的产生”和“知识的评价”两个方面的认识、体验和实践.科学论证教学研究起始于20世纪80年代,在90年代中期美国《国家科学教育标准》颁布后逐渐受到重视和强调,当前的研究主要集中在四个方面,包括关于学生论证的过程中论点和论证品质的分析方法和分析框架,评价学生的论证能力；开发论证活动的教学材料和教学策略支持论证教学；科学课堂中师生互动的话语分析以及计算机支持的论证学习活动的设计与开发.
第二,阐释了论证在科学教学中的意蕴.首先从论证涉及的潜在思考知能出发,分析了论证在科学教学中的功能,通过对论证与科学素养的关系的探讨和科学课程标准及课程中包含的论证的内容,展现论证在科学教学中的重要地位.然后结合科学教学的内容分析了多种论证的结构与模式,以进一步呈现和阐述科学教学中论证的过程与内涵,并梳理了当前科学论证教学研究中对论证品质的评量方式.
第三,分析了科学论证教学中论证学习活动的本质.论证学习活动是一种推理的过程(个人层面的论证),是一种关于科学的对话过程(人际间的论证),是一种批判性思考的过程(论证的核心),这三个方面相互交织又各有侧重.理解论证学习活动的本质能够帮助教师把握论证教学的设计和发展方向,最大潜能地发挥论证教学的优势.
第四,探讨了科学论证教学在科学教育中的应用.在分析科学论证教学的六大维度的基础上,探索了在科学教育中适合采用论证的教学方式来开展学习活动的两类题材,即科学概念的学习和社会性科学议题的学习.在这两个题材领域,论证教学过程中所使用的具体的教学策略和运用的方式是有区别的.科学论证教学特别强调需要创建一种安全而富有质询精神的学习共同体环境,研究以安全感、真实参与性、挑战性问题、主导权问题为四个支点,建构了辅导者在科学教学中创建学习共同体的决策模型.
最后,以社会性科学议题为例,对科学论证教学展开了实践研究.研究中以七年级泥石流教学中“土地开发与资源保护”的争议性议题为例,对中美两位教师的论证教学和两个班级的论证学习活动进行了详细描述与分析.此项实践研究获得的研究结论包括：两位教师在实际教学中运用的教学策略比预设的教学策略都有不同程度的丰富和拓展,教师的教学理念对教学过程的发展和学生的学习过程产生影响；两个班级的对话论证活动在举证支持、反驳与质疑、教师引导运用证据和材料、教师帮助化解反驳与质疑、对话论证受学生原有知识水平的影响五个方面表现出共通性,而在学生的参与性、论证话题的跳跃性、证据的来源以及论证发展的程度方面表现出差异性；通过对学生论证学习活动反思的访谈分析发现,E班学生认为证据是对话论证学习活动的核心,T班学生认为发言是对话论证活动的核心,他们在资料的搜集与整理方面都遇到困难,他们共同认为论证活动能够激发多元的思考,但是需要完成很多的学习任务,化费较多的时间；通过对两位教师教学反思的访谈分析发现,E老师认为论证教学的核心是证据的形成与使用,T老师认为论证教学的核心是学生发言,两位老师都认为自己在论证教学的过程中将更多的注意力放在论证活动的发展.
研究表明,论证在科学教育中是一种有效的教与学的方式和策略,对发展学生的高级思维能力、理解科学的本质、提高学生的科学素养具有独特的作用.希冀我国的科学教育工作者对此引起关注、研究,将科学论证教学更广泛地应用于科学教学实践,以改进我国传统的科学课堂教学.
第三篇科学教育教学论文范文模板：小学科学教育知合力研究
知识整合业已成为当代科学教育改革发展的趋势,而当前我国小学科学教育知识整合存在诸多问题,因此在小学科学教育中怎样组织和整合科学知识更能发挥尽可能大的价值成为一个亟待探讨的问题.为了在理论和实践实质性融合意义上深入系统研究这一问题,提出小学科学教育知合力这一范畴作为研究的思维枢纽和概念工具.知合力概念的由来、定位和内涵是本研究首先需要讨论的问题.知合力作为普遍性的概念,存在于不同的学科领域、课程、课堂教学及教科书中,是对“怎样组织和整合知识更能发挥尽可能大的价值”这一问题的有力回应.在本研究中将“知合力”理解为：知合力是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同类型、维度和层面的知识通过聚焦、序化、融通、建构等方式整合产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.知合力表征着一种复杂性的关系：体现着一种立体、全息、复杂、整合性的思维方式；承载着一种发展科学力和提升科学素养的价值追求.对小学科学教育知合力进行研究,在理论层面有助于从新的角度深化对科学本质、科学教育本质、科学教育知识整合的理解,拓展、丰富和深化科学教育理论研究；在实践层面有助于小学科学教育实践者形成合理观念、为小学科学教育知识整合、教学方式和教科书进一步改进提供策略建议,更好促进小学生科学力发展和科学素养提升.在研究中根据对象特征和研究需要,分别运用文献研究法、概念分析法、参与观察法、文本分析法和访谈法.总体思路呈现为：明确小学科学教育存在的问题及知合力的意义,探析知合力的理论基础,明晰知合力和小学科学教育知合力的内涵和维度；阐述小学科学教育知合力的表现层面；分析小学科学教育知合力形成的有效教学方式.从科学教育的产生发展、合理定义、内容和目的入手,明确小学科学教育存在的问题,表现为科学教育知识的片段化、教师科学教育知识整合意识和整合能力的低效化、学生完整的科学教育知识样态的箱格化三方面.基于科学教育存在的问题,提出小学科学教育知合力的概念并阐述小学科学教育知合力的意义,主要呈现为：首先,通过优化小学科学教育知识样态、促进小学科学教育活动有效开展、提升小学科学教学质量实现小学科学教学的优化；其次,通过促进科学知识学习、提升科学力、优化科学学习方式、培育科学精神,提升学生科学素养；最后,通过形成跨学科整合的认知图式、促进科学教学力的发展、提升科学素养,发展教师的科学教学智慧.知合力的有效形成离不开一定的理论基础的支撑和承载,这是开展小学科学教育知合力研究的理论基石.知识与能力的复杂关系理论、学科知识综合分化理论、复杂性科学理论、脑相容学习理论等均为本研究提供了有力的理论支撑.从小学科学教育知识及知合力等概念入手,明确小学科学教育知合力的内涵.小学科学教育知识包括物质科学、生命科学、地球与宇宙科学等各学科的科学事实性知识、科学概念性知识、科学理论性知识和科学程序性知识,涉及科学-技术-社会-环境及科学本质、科学史、科学实践等.小学科学教育知识整合是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构,形成新的统一性的过程.包括相关能力在内的小学科学力包括基本层面的科学观察力、科学实验力和科学思维力,综合层面的科学学习力和科学实践力,高层次综合层面的科学创造力等.小学科学教育知合力是指将有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构所产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.小学科学教育知识整合产生特有的力,这种特有的力是一种科学教育知识的逻辑力,是科学教育知识本体层面的力,也是科学教育知识的生长力、启蒙力、感染力、转化力等辐射层面的力,这些力在角力与合成中最终指向知核力的实现.小学科学教育知合力的表现层面主要涉及两方面：本体层面和辐射层面.本体层面主要包括科学基本力(科学观察力、实验力、思维力)、科学学习力,科学实践力和科学创造力；辐射层面的力主要涉及科学生长力、科学启蒙力、科学(精神)感染力和科学转化力.科学生长力包括生发层面的科学生长驱动力、操作层面的科学生长操作力和实践层面的科学生长整合力；科学启蒙不仅涉及科学观念启蒙、科学知识启蒙,还涉及科学方式启蒙、科学技能和能力启蒙；科学启蒙不仅意味着学生科学思想、科学精神的全面觉醒,还意味着学生科学素养的持续提升、科学力的不断增强、科学品格的进一步塑造；科学(精神)感染力包括科学吸引力、科学渗透力和科学认同力；科学转化力包括从自在力到自为力的转化、从负向力和抵消力到正向力的转化、从知合力到知核力的转化.小学科学教育知合力形成的有效教学方式是小学科学教育知合力形成的方法和形式,涉及两个方面.一方面,合理的知识整合方式是知合力形成的基础,包括横向整合方式和纵向整合方式.围绕科学大概念组织小学科学教育知识并建构完整的科学概念体系是横向整合方式的要求,学习进阶是小学科学教育知识纵向整合的基础和呈现方式.另一方面,有效知识教学方式是知合力形成的实践路径.从大维(不同学科知识)、小维(同一学科知识)及不同类型科学教育知识整合及其内在关系出发阐述有效教学方式的建构,不同维度、层面、类型的小学科学教育知识整合需要不同的教学方式；有时同一维度或类型的小学科学教育知识整合则需要多种教学方式.无论是不同类型小学科学教育知识蕴含不同层面的科学力及教学方式的建构,还是大维(不同学科知识)和小维(同一学科知识)整合促进知合力形成的有效教学方式建构都是一个复杂的、多维的、与具体教学情境、人的复杂的头脑和心理等密切相关.
第四篇科学教育教学论文范例：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
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对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
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在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第五篇科学教育教学论文范文格式：施瓦布科学探究教学思想研究
一线教学实践中需要探究教学理论,施瓦布科学探究教学思想具有重要的价值等原因使本人选择了研究施瓦布科学探究教学思想这一论题.本研究有利于促使施瓦布科学探究教学思想研究更系统、深化,趋于完善；会为探究教学理论体系建设提供借鉴；也有助于增强我国探究教学的实施,从而有助于推进新课程改革,培养学生的创造性,同时促进教师专业发展.本文的研究目标是厘清施瓦布科学探究教学思想的理论体系,并就这一理论对我国探究教学的启示进行初探.本研究的基本方法论可概括为文献法与历史解释学方法等.本论文的特色与创新之处主要有三方面：引用了一些新文献；凝炼了一些新观点；深化诠释了一些观点.
施瓦布科学探究教学思想诞生的主要背景是多面的.首先伴随于20世纪50-60年代的美国科学教育改革.施瓦布简论了此次美国科学教育改革的概况：美国科学教育改革的人员构成；美国科学教育改革的价值基础与目的；美国科学教育改革责任的严俊性与多面性.其次,科学探究教学提出前的教学现状是教条性科学教学.再次,科学教学变革的原因有：关注课程决策的背景；科学家的特殊需求；明智的政治领导权的需求；明智的公众的需求.
施瓦布科学探究教学的重要理论基础是“科学即探究”.在传统的科学观念中,科学只是寻找事实并报告事实.只要这样的事实被一些科学家通过一定方法找到了,这样的事实就被视为科学,是真理,是永恒不变的.科学新进展对传统科学观念进行了质疑与批判：科学不是固定不变的真理；科学不是充分公式化的假设的验证或非验证.“科学即探究”主要是指科学具有多样性,科学知识具有可修改性,科学知识具有多线性,科学具有发展性.科学探究主要有稳定性探究和流动性探究两类.
施瓦布科学探究教学的内涵主要是：探究性课堂中包含两种探究.一是对科学知识本身的探究,科学被看作探究过程的指导,“科学即探究”；二是教与学这个过程的教学方法、方式上的探究,教与学的过程它本身是一种探究,“探究性教与学”.这两层含义是完整形式科学探究教学思想的组成部分.施瓦布科学探究教学的基本理念有：“科学探究教学”具有多样性、质疑性、反思性、探究性与不确定性等.施瓦布科学探究教学认为,学生是主动、积极的探究者；教师是具有反思性能力的指导者；探究科学本质的多样性,不把单一结论传授给学生；要结合知识产生的情境来理解科学知识等.科学探究教学的基本策略有：发展学生阅读和自学的能力；使用探究性讲授；提供材料并进行讨论；运用引导性讨论；让学生进行参与式理解.
施瓦布探究性课程思想的内容主要有四个方面：转变实验室功能取向,“怀疑”作为课程要素,原始科学论著作为课程内容,课程内容的组织——探究的叙述与诱导.探究性课程中实验室的功能是：提供一个处理问题和获得数据的困难的真实经历；为小型探究提供机会和诱导,而不提供模仿的探究项目.“怀疑”作为探究性课程的成分具有重要的价值；“怀疑”要在探究性课程中具体、详细完成；“怀疑”在探究性课程中完成面临着三重困难.使用科学论著作为课程内容的价值有：他们提供最真实、不加润色的我们能够获得的探究样品；论著中呈现了学生从事探究所需要的丰富的和相关的问题；可以使学生产生质疑性.要习惯性表达原始科学论著,论著要作为深度探究的插曲.探究的叙述不同于传统教科书中的结论的叙述,探究的叙述是对探究的过程及其结论的叙述,更关注探究的过程.探究叙述的基本特性有：叙述的内容更关注存在疑惑的方面；探究叙事的运用是极其弹性的、可调适的.探究叙述的基本类型有：*性叙述、多线性陈述.施瓦布提出的探究的诱导主要是通过一定的问题来引导学生不断参与到探究中.而这些问题是在学生的“最近发展区”范围内,既是他们能够解决,又能使他们获得提高的问题.施瓦布探究的诱导思想主要是通过已选择出来的问题与教科书建立联系.这些问题能够通过四种主要的方式与教科书相关.
施瓦布科学探究教学思想的启示.一、对科学探究教学的启示是：科学观念的变革——科学具有不断发展性,科学知识具有不断修正性.科学探究教学的新内涵有：科学探究教学的双重目标——让学生探究性获得既定知识与学会创造新知；科学探究教学不是控制性实验；科学探究教学不是脱离于具体内容的教学方法；科学探究教学中学生与教师的角色——学生即创造者,教师既是指导者,又是探究者.对探究性科学课程的启示有：施瓦布探究性课程思想呈现了一个探究性科学课程的基本范式,与他的实践性课程理论密切关联,但施瓦布探究性课程思想只是提供范式并非照搬的固定模式.二、走向学科探究教学.学科探究教学是在学科中开展探究的教学形式,具体是指教师和学生以课堂为主渠道,在学科中自由、*地共同合作探究学科知识,从而理解、质疑、反思、批判、发展学科知识且创造新知,并在这一过程中获得学科知识且发展与培养创造个性、自由思想、独立人格、关心*的活动.学科探究教学的基本特质有：交互主体性、合作创造性、情境性、开放性、体验性、生成性等.学科探究教学的基本价值是：丰满人性,促进教师专业发展,创生课程资源和教学文化.
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