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第一篇高中化学课题论文范文参考：化学学科教学知识研究
学科教学知识是教师知识的核心组成,是教师专业发展的重要部分,自美国学者Lee S. Shulman1986年提出该概念以来,深深影响了世界各国教师知识研究及教师专业发展,我国教育部2012年颁布的《教师专业标准》明确规定学科教学知识是中学教师的专业知识之一.
化学学科教学知识是化学教师知识的重要组成,为了了解我国教师化学学科教学知识的特征,特别是优秀教师化学学科教学知识的特征,本研究围绕如下问题展开研究：1.遵循化学学科的特征及化学教学的规律,化学学科教学知识应该包括哪些内容2.化学学科教学知识的实际状态如何,它与教师所面对的教学内容的特征有关吗它会随着教师教龄的不同而有变化吗3.优秀教师的化学学科教学知识与一般教师的化学学科教学知识存在差异吗4.在《化学反应速率》的教学中,优秀教师具有怎样的化学学科教学知识,他们的化学学科教学知识有何特征
本论文的主体共分为3部分.
第1部分是理论建构.在文献阅读及文本解读的基础上,论述了化学学科教学知识研究的意义、方法.在分析学科教学知识概念的内涵、结构、发展特征的基础上,结合化学学科的特征及化学课程的要求提出了化学学科教学知识应该包括如下内容：对特定主题的化学教学内容的认识,对特定教学主题的学生认知特征的认识及对特定教学主题的教学策略的认识,并将上述3类内容细化为16类组成.
第2部分是化学学科教学知识特征研究.通过课堂观察、访谈等方法对化学教师学科教学知识的实际状态进行了研究.研究发现化学学科教学知识的内容的存在是有差异的,化学学科教学知识的16类组成中,有的组成在在研究课例中出现的频数高,有的组成在研究课例中出现的频数少,这说明不同教师化学学科教学知识的广度是有差异的,有的教师的化学学科教学知识的组成多,有的教师的化学学科教学知识的组成少；在元素化合物和化学原理两类不同类型的教学主题的课例中,教师的化学学科教学知识存在差异,如对教学主题核心知识层次的认识,在化学原理类教学内容中多于在元素化合物教学内容中的认识；不同教龄组的教师的化学学科教学知识的组成存在差异,高教龄组有更多教师的化学学科教学知识包含有对核心知识相关的科学思想的认识、科学过程等组成.这在一定程度上说明教师所面对的教学内容与教师的教龄是影响化学学科教学知识的因素.
第3部分是优秀教师《化学反应速率》教学主题下化学学科教学知识及特征的研究,第三部分的研究包括2章(第6章和第7章).第6章通过对优秀教师与一般教师化学学科教学知识水平的对比研究发现：优秀教师与一般教师在核心知识的层次性的认识、核心知识相关的科学思想的认识、教学策略的选择基于教学内容的认识的差异比较大；两类教师都缺少对“误”概念的认识；两类教师对化学反应速率与日常生活的关系,对学生日常生活经验的认识、学生学习困难的认识基本没有水平差异.第7章对优秀教师在《化学反应速率》教学主题下的学科教学知识进行了分析并阐述了其特征.优秀教师的学科教学知识有一种特殊的组成一一对教学内容意义的认识,优秀教师的学科教学知识具有整体关联性：优秀教师通过对教学内容意义的追寻将对教学内容的认识和对学生认知特征的认识联系起来,通过教学策略的选择将对教学内容的认识与学生认知特征的认识联系起来.
第二篇高中化学课题论文样文：教师继续教育课程体系研究
1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布,确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度.据此制度,一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训.在教师继续教育这个宏大系统中,课程是核心要素,是开展教师继续教育活动的载体,是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键.
当前,科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高,时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建.本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状,结合时代背景,在分析现象、归纳问题的基础上,以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则,对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究.全文共分五章： 第一章,导论.简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征,教师继续教育课程体系构成要素,为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界.本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要,有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价, 第二章,教师继续教育课程体系形成的理论基础.主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义, 第三章,国外教师继续教育课程体系比较研究.在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上,找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素, 第四章,我国教师继续教育课程的历史与现状分析.通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾,得出须注意的经验与教训,接着通过分析课程体系现状的调查,找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向, 第五章,教师继续教育课程体系构想.借鉴国外经验,依据现状调查,遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论,提出教师继续教育课程体系的建构设想.具体包括课程目标和课程结构的新思考,课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据,应遵循的六大原则,应设置的六个方面的内容,和应采用的三种方法.第三篇高中化学课题论文范文模板：化学课程内容选择与生成研究
“学校里应当教什么”是一个永恒的课程话题.要使教师好教、学生好学,教师教好、学生学好,关键是看课程选择、组织了怎样的内容.文章通过历史研究法、比较法、文献法、课堂观察法等诸多研究方法对化学课程编制的核心问题——“化学课程内容”问题进行了系统研究.
文章首先从化学课程发生和发展的历史中追溯了化学课程内容的产生与变迁特点,发现：化学课程内容状态与化学学科成熟程度紧密相关,化学课程自正式诞生起其内容就以化学学科知识系统为主体,另外,化学工艺及生产经验等在课程内容体系中也曾占据一定的位置；中等化学课程内容受高等化学课程影响颇大,而且这种影响因教育的习惯、传统及评价等得以强化.从现代国际化学课程的变革比较中不难发现,国际化学课程内容正呈现多元趋势,而且这一变更与课程类别的差异无关.而从知识观、课程观、教育观等出发对今日教育与课程的反思结果表明,单一的学科知识形态己不能完满构成课程内容了,课程内容应“为实现一定的教育目的和课程目标而由相关部门、单位或个人(或由他们组成的群体)选择一系列要素并将其通过一定程序和技术组合而成的系统化的课程事实和教育文化”.这些要素既可能为“组织了的学生的学习经验”,亦可能为“选择和改造了的人类文化”；既可能是文化知识、技能技术,也可能是观念思想、方式方法.诸多化学课程内容要素需通过一定的作用方式形成的合理化关系方为化学课程内容.这一“作用”关系必须是在正常的课程范畴内的过程生成,其结果是不同阶段的课程内容表征态.
化学课程内容概念内涵的变化使得课程内容的选择与组织的程序、方法、含义也随之发生改变.首先化学课程内容的选择不仅仅囿于化学学科知识的增减,而应是基于旧有课程经验的全部课程内容要素的权衡与选择,并且这一选择会因学科课程价值取向的变化、化学科学文化的发展、国家政策的改变、资源的限制、选择主体知识观的改变而变化.课程选择必须遵循一定程序或规则.首先要通过一系列调查研究明晰课程价值取向、说明化学课程总的目标系统；然后将化学课程目标系统进行解读与分解以确立化学课程内容要素,这是课程选择的关键环节；最后选择主体需根据一定的方式选择具体的课程内容要素并将其通过一定的方式和程序表达出来.
课程内容要素的选择主要通过课程标准或教学大纲等课程文件来体现,这是将潜在的课程思想意识、价值观念等转化为显现的课程事实的第一次跨越性生成.我国课程文件为了更好、准确地表征课程内容要素,在原有基础上可适当借用主题分类逐层阐述策略、表现标准与评价建议辅助说明策略、重要要素分栏提示策略、课程内容示例策略等进行说明.
以教科书为主的教材则是将课程文件中规定的课程内容要素及学习水平要求进行转化与生成的文本态课程内容.课程编制者需通过学科知识的分割与重组、系列课程内容要素的组织化与结构化,最终生成蕴涵深刻课程价值的内容文本.这是系统课程内容的初次生成.而将课程内容最终生成的则是教学实践阶段,因为化学课程价值终究需要依靠化学学科手段、在流动的教学系统中、在以“育人”为中心的过程中方可实现.在课堂的准备性条件下、在持续性发展环境中、在交互性活动过程中,化学课程内容最终在问题引领、知识聚焦、现象*等多种方式下逐渐发展和生成.
第四篇高中化学课题论文范例：中学数学课堂探究水平的构建与实证研究
基础教育课程改革的目标之一,是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究.自主、合作、探究是新课程学习方式的精髓,探究是新课标的基石与取向.我国研究者对探究学习内涵解读以及实施中应然研究特别重视,而对需要深人学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视.国外对探究水平的研究比较丰富,而在我国,涉及探究水平问题的文章非常少.为此,本文做了以下工作：
第一、通过文献研究,参考科学探究水平分类、数学特点及课堂实际,构建中学数学课堂探究四水平体系.
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第二,根据中学数学课堂探究四水平体系,通过问卷的形式,调查了新课程实施十年后的今天,我国中学数学课堂探究水平究竟如何主流探究水平是哪一种是实现了新课程描绘的美好蓝图,还是依然沿袭老师讲学生听的老路
第三,通过问卷调查、测试、录像分析、作品分析、访谈等方法,比较不同课堂探究水平的差异.对不同课堂探究水平班级学生的学业成绩、对数学的态度、兴趣进行比较；对他们进行高认知水平测试,研究其结果；对不同课堂探究水平班级的学生进行思维测试,以了解其思维过程差异、思维水平的差异；对不同课堂探究水平班级学生提出数学问题的能力进行比较；调查不同课堂探究水平教师的数学信念,以试图了解导致课堂探究水平不同的原因.
第四,在理论上从多方面对课堂高探究水平进行分析,具体研究了下列的关系：数学课堂高探究水平与中国古代儒、道、墨家思想；数学课堂高探究水平与数学理解、迁移；数学课堂高探究水平与建构主义和学习理论；数学课堂高探究水平与高认知水平；数学课堂探究水平与非认知因素；数学课堂探究水平与数学思维；课堂高探究水平与问题提出；课堂探究水平与数学教师信念；数学课堂探究水平与高效学习等.通过以上研究,尝试从理论上对课堂高探究水平进行分析,以求和实证部分相互验证.
第五,结合文献研究及实证研究,本文提出了实施课堂高探究水平的教学策略和学生的学习策略.对现实中课堂高探究水平模式进行介绍,希望对中学数学教师有所指导.
本文通过查阅文献、问卷调查、测试、作品分析、观察、访谈、录像等方法进行研究,得到了以下结论：
(1)目前我国中学数学课堂探究主流水平为水平1——引导式探究(教师提出问题后,通过师问生答的方式,在教师的一步步引导下,师生一起对问题进行分析,提出解决方法,共同实施,最后共同对解决问题的过程、方法进行评判,做出结论).这和全日制义务教育《数学课程标准》要求的数学课堂还有不小的差距.
调查结果还显示,不少学生希望提高课堂探究水平.
调查也显示,只有约1/3的教师对组织学生进行课堂探究有热情,尽管如此,学校和数学教师还是对探究学习持肯定态度.
(2)用弗兰德斯语言互动分析法对不同课堂探究水平典型课例中师生活动进行编码,分析和研究发现,在课堂探究水平0和水平1的课堂中,教师主导取向的教学方式占绝对优势.而在水平2课堂,学生自主取向的教学方式占绝对优势.
(3)课堂探究水平2班级的学生,其学业成绩在平均分、及格率、优秀率方面均高于水平1班级的学生.
(4)课堂探究水平2班级学生对数学的兴趣、态度比课堂探究水平1和水平0的更好,且差异显著.
(5)对学生高认知水平测试看,课堂探究水平2较水平1和水平0班级的学生测试成绩高,且差异显著.但还显示,我国目前中学生在解决非常规问题、数学猜想等方面还很欠缺,需要加强.
(6)从学生解题思维过程看,课堂探究水平2班级的学生较水平1的学生思维准确性好,思维较为敏捷,思维过程较简洁,语言更流畅.
(7)通过对不同课堂探究水平班级学生解题的编码统计结果看,*体上解题的思维结构水平还不高.比较起来,课堂探究水平2的学生,思维结构高等级水平所占比例比低(较低)课堂探究水平的学生高,且差异显著.在课堂探究水平2的班级,女生解常规复杂题,其高等级思维结构水平所占比例比男生高,而解非常规题,男生比女生高,但解两种题目男女生差异都不显著.
(8)对不同课堂探究水平班级学生提出的问题进行编码,结果显示,课堂探究水平2的班级中优、中、差生,特别是优等生比水平1班级的同类学生提出了更多的高级水平问题,学生提出问题的数量更大.从研究结果还看出,两种课堂探究水平班级差生提出高水平问题的数目与中等生相差都不大；不论哪种课堂探究水平班级,部分差生也具有提出高级水平问题的能力.
(9)不同课堂探究水平数学教师的数学信念在很多方面相近.但低或较低课堂探究水平的教师持有柏拉图主义观念,他们认为只有教师的讲授才够严谨、精确,才能引导学生正确解决问题.这些信念使他们对学生探究、合作缺乏正确的认识和重视,从而课堂探究水平低.
(10)通过对从课堂探究水平1到水平2转变后的班级学生、数学教师的访谈看,他们对提高课堂探究水平普遍持赞同态度.短时间(一个学期)也可取得比较满意的效果：学生的独立性、自学能力逐渐增强；小组合作讨论不但收获了别人的思维方式,也收获了团队精神；学生通过展示,提高了他们的语言表达能力和逻辑思维能力,增加了自信,对数学课也更喜欢,学生自感收获到了快乐.
第五篇高中化学课题论文范文格式：高中综合科学课程研究
2005年上海开始设置高中《科学》课程,该课程是上海“二期”课程改革中12年“合分合",一体化科学课程设计方案的重要组成部分.它是必修课程,在高中最后阶段实现“合”的功能.本研究试图以上海高中《科学》课程为载体,探讨高中阶段综合科学课程的相关理论,*我国高中科学教育存在的主要问题,并提出相应建议.要不要设置高中综合科学课程、怎样设置高中综合科学课程是本研究要解决的主要问题.
本研究从课程、综合课程以及综合科学课程等概念内涵的分析入手,通过文献分析逐步深入,并运用系统论思想和方法,揭示综合科学课程内涵,提出综合科学课程是由多种要素以不同的权重分配和不同的组织方式综合而成的.
本研究首先从综合科学课程的理论基础、综合科学课程的国际发展趋势以及分科课程的局限性三个方面论证了设置高中综合科学课程的必要性.其次,主要对影响高中《科学》课程的开设情况,综合运用问卷调查、案例分析、访谈以及实地观察等多种方法进行了现实考察研究,调查和观察对象包括上海部分学校的高中学生、高中《科学》课程标准的制定者、教材编写者、任课教师以及课堂教学等.之后,以L·,W·,安德森和D·,R·,克拉斯沃尔等人建立的课堂分析框架为依据,对高中《科学》课堂教学进行了案例分析和研究.具体而言,主要从课堂教学情境的描述、教学目标的分析、教学活动和课堂教学评估等多个方面进行了探索和研究,回答了教学中的学习问题、教学问题、评估问题和一致性问题等.
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在现实考察的基础上,本研究进一步讨论了高中综合科学课程建构的理论取向和现实思考,就一些理论问题和实践问题作了再探讨.对如何构建高中综合科学课程进行了探索,并分别从综合科学课程的目标需求、理论基础、建构机制和现实思考等几方面提出了综合科学课程的建构思路.以问卷调查对科学教育目标需求为课程构建依据,并从理论上探讨了综合科学课程建构的理论基础,提出了科学课程内容的理论层次模型,并以此为基础提出了构建综合科学的几种综合机制,对综合科学课程建构的现实基础做了讨论.
最后从正确认识和处理综合科学课程与分科科学课程之间关系、正确处理评价与综合科学课程的关系,以及高中综合科学课程教师这三个方面,对高中科学课程实施问题进行了探讨.
本研究的主要结论为:
1.传统分科科学课程具有局限性,增设高中综合科学课程是非常必要的.高中的基础教育性质,决定了高中科学教育的主要目标是为了提高学生的科学素养.科学教育应该使学生从科学整体性视角出发,将相关的科学知识综合起来,并加强与实际生活的联系.但从实际调研情况看,不同分科科学课程之间的关联性不强,教师在教学中对本学科之外的知识和内容漠不关心,不同的科学课程要素之间的关联性以及学生综合应用知识的能力不强.因此,应该着力处理好分科科学课程与综合科学课程的关系,两者各具优势,应相辅相成,为提高高中科学教育的质量作出贡献.
2.课程内容的不合宜、考试评价的不合理和缺少相关的软硬件配套条件是导致上海高中《科学》课程难以推广和落实的主要影响因素.
3.高中综合科学课程的建构应充分发挥不同课程要素在科学教育中的功能和作用.上海高中《科学》课程对科学思想教育给予了高度重视,并倡导通过阅读方式进行学习,这是其最大亮点.然而,这种单一的课程构建方式在实践中难以取得理想实效.本研究提出的综合科学课程的建构机制应有助于改善上海高中《科学》课程.
4.高中综合科学课程的开设需要正确处理分科科学课程与综合科学课程之间关系,并与考试评价建立适切关联,建立一支合格的教师队伍.
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