历史教育教学论文范文参考 历史教育教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇历史教育教学论文范文参考：文化认同视域下大理白族教育互补机制研究
2. 第二篇历史教育教学论文样文：民国大学中文学科讲义研究
3. 第三篇历史教育教学论文范文模板：信息技术与课程整合的新趋向
4. 第四篇历史教育教学论文范例：基于课程标准的历史教科书编写研究
5. 第五篇历史教育教学论文范文格式：中学历史课程“过程与方法”目标研究

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第一篇历史教育教学论文范文参考：文化认同视域下大理白族教育互补机制研究

现代化、全球化这一不可避免的进程中,民族文化还要不要认同如何认同教育既是文化的组成部分,也承担着传承与创新文化的重任,它要以怎样的形式才能更好地促进民族文化认同的良性发展这是当下民族教育与民族文化发展面临的一个严峻而迫切的问题.本研究以大理白族为个案,研究的问题在于大理白族学生为何能在区域范围内相对较好地适应主流学校教育系统为何以主流文化为主的学校教育并没有造成大理白族学生及社会成员的本民族文化认同危机基于问题的回答,本研究运用文献法、历史研究法对大理白族文化认同及教育发展的纵向历史进行梳理和剖析,并在对大理白族学生文化认同现状、大理白族学校教育发展现实情况、大理白族校外“文化心理场”进行田野考察的基础上,就教育与大理白族文化认同发展关系进行探究,本研究得出以下结论：

一、社会历史进程中大理白族形成了文化认同的“复合基因”,其文化认同体现出开放性与民族性辩证统一的历史特征.而大理白族历史教育机制为其文化认同“复合基因”的形成提供了重要保障.首先,教育文化生态条件.自然地理环境方面,古代西南丝绸之路和茶马古道交汇于大理,以及怒江、澜沧江、金沙江几大水系纵贯南北,为大理白族与其他族群文化的交流、融合提供了客观的自然地理环境基础：人文环境方面,大理白族族源及文化的多源性使其文化发展溶合了多元的外来文化血液.同时,南诏、大理国地方民族政权建立后,积极推行汉文化教育政策,而中原王朝为了治理西南地区,加强与边疆地区的经贸往来,也不断将汉文化推向大理地区,这为大理白族民众学习各种汉文化提供了开放、包容的主观人文基础.其次,互补的教育结构条件.教育内容方面,大理白族教育内容“儒、释、道、‘土’”多元兼具,为其文化发展杂糅了多种文化因子；教育形式方面,“释儒”结合的佛寺教育形式使大理白族民众深受儒家思想和佛教教义的双重熏陶而培育了其“双重性格”；教育形态方面,制度化教育与习俗教育的共生共荣使得大理白族民众能够兼受主流文化和本民族文化教育,从而保持其文化认同的民族性.总之,大理白族在其互补的历史教育机制作用下形成了文化认同的“复合基因”,这一“复合基因”在当下大理白族学生及社会成员身上依然发挥效用,它作为一种种群心理特质或思维方式促使白族学生及社会成员积极主动地学习和认同主流文化,并在认同主流文化的过程中将其整合改造而保持民族文化个性.因此,大理白族文化认同“复合基因”形成与历史教育机制的关系给我们这样的启示,多元共生教育是时下或未来大理白族文化认同良性发展的教育应然选择.

二、大理白族学生文化认同发展过程中,学校教育和校外“文化心理场”共同发挥了效用,二者客观上起着一种互补作用,但这种互补作用处于一种分离状态,也即学校教育和校外“文化心理场”之间并没有形成整合关系.大理白族中小学校以“升学考试”为其主导价值,学校并没有开展民族传统文化的教育教学,学生在学校中更多获得的是以国家课程为主的主流文化价值.与此同时,大理白族学生通过其身处的融自然与人文为一体的,包括了居住环境、人生礼俗、宗教信仰以及其它文化事像构成的“文化心理场”的参与、熏陶而强化了对本民族文化的认同.校外“文化心理场”在强化大理白族学生民族文化认同上有着独特的教育内涵和特征,其教育内涵表现为：人与自然方面,“崇敬自然,效法求美”.人与社会(人)方面,“亲仁善邻,以和为贵”.人与己方面,“生的入世,死的出世”；而“开放性”、“生活性”、“活动性”、“综合性”是其强化大理白族学生民族文化认同所具有的教育特点.因此,从大理白族学校教育、校外“文化心理场”与学生文化认同发展的关系可以看出,二者在学生文化认同构建上缺一不可,但双方对大理白族学生文化认同发展的作用不应是平行无关的,它们之间需要形成和谐的互补关系.就大理白族学校教育来说,它是从外植入的,内容主要以代表国家主流文化价值的课程为主,缺少了民族传统文化内容,这就要求其有必要从校外的“文化心理场”中吸收民族文化元素,有目的地对学生进行民族传统文化教育；而校外“文化心理场”在强化学生民族文化认同上具有独特的教育内涵和特征,理应受到重视和合理保护而成为学校教育之外促进学生文化认同发展的重要教育力量.总之,学校教育与校外“文化心理场”的互补整合在大理白族学生及社会成员良性文化认同构建中具有极其重要的作用.

三、现代化、全球化冲击下,大理白族文化认同的“工具化”倾向日益凸显,其“根基性”不断弱化,大理白族学校教育、校外“文化心理场”各自内部都存在着发展的危机,具体表现为：大理白族族际文化交往的“表层化”；大理白族传统文化生活的“简易化”；大理白族学校教育的“单一化”.因此,大理白族文化认同要得以良性发展,必须建立起学校教育和校外“文化心理场”的“共生共谐”机制.“共生”指校外的“文化心理场”要有生存的空间,对其不仅仅是开发和利用,应该有相应的教育来予以保证,这些教育须由学校、政府、社区等共同来予以扶持；就学校来说,需要将部分“文化心理场”内容整合进学校教育教学中,有目的、有计划地强化学生的民族文化认同.“共谐”指校外“文化心理场”的不同内容须采取不同方式加以保护,而非一刀切,统统走以盈利为目的的“现代化”发展道路,这也要给予相应的教育保障,通过学校、政府、社区力量的协调互补而为其提供不同的生存空间,进而发挥其对大理白族学生及社会成员良性文化构建的合力.而要实现这一“共生共谐”互补机制目标,需要采取相应的策略措施：首先,增强校外“文化心理场”对大理白族学校教育的基础意义,包括两大方面：大理白族学校教育由“效率为先”向“以人为本”转变；大理白族校外“文化心理场”向学校教育整合渗透.其次,营建“政府、学校、社区”协调参与的大理白族文化认同“复合基因”生长环境.对政府部门而言,需要采取的举措有：确立学校教育与“文化心理场”共促文化认同的教育观念；形成“政府+民间”和“空间景点+时间民俗”的传统文化保护体系；凸显“民族文化”在学校教育评价制度中的地位.对学校和社区来说,二者之间要形成积极联动关系：教师借助社区资源提高民族传统文化素质；民族文化教育空间由“课堂”向社区延生；学校、社区联合建立民族文化保护及研究组织.

综上所述,现代化、全球化冲击之下,包括大理白族在内的少数民族文化认同需要形成自觉,在经济、科学技术上积极赶上主流文化发展步伐,同时又能坚守自我民族文化之个性.而要达成这一理想,当下的民族教育必须要作出反思与变革,学校教育在积极整合“文化心理场”资源的基础上,政府、学校、社区等要共同参与到学校教育和“文化心理场”的发展中来,使民族教育摆脱推动文化认同发展上所存在的意识上“非自觉”和结构上“短视器用”的弊病,相反形成有利于民族文化认同良性发展的学校教育与校外“文化心理场”之间“共生共谐”教育机制.

第二篇历史教育教学论文样文：民国大学中文学科讲义研究

课程讲义,在民国大学十分常见,中文及历史、哲学等学科,使用尤其集中；讲义的生成、印制、使用、散播、流传,构成了民国大学文化生态的一个方面,是民国时期颇具代表性的教育现象；讲义与学校、课程、教员、学生课堂等教学要素关联密切,是重要的教育史资料；讲义在我国现代大学教育发生和发展初期广泛使用,与学科教育发展同步,见证并参与了学科教育史上诸多事件,吸附了丰富的学科发展印记；而讲义的学术内涵、由授课讲义发展为学术著作的动态属性,也为学科史和学术史的考察提供了新的视角,有助于认识和解析学科发展中教育教学实践与学术研究间的互动关系.总之,讲义真切、具体、深入地反映了民国大学教育(包括中文学科教育)和中国现代学科学术建构(包括中文学科建构)的基本状况,值得充分关注和研究.

本文以“中文”(即“中国语言文学”,旧称“中国文学”和“语言学”、“国文”等)学科为中心,研究民国大学的课程讲义.包含两大部分：前三章为讲义本体和“讲义现象”的基础性研究,包括梳理讲义线索、整理讲义文本、探究讲义生成和运行机制,解析其教育文化背景等；后三章以讲义为途径,钩沉中文学科发展过程中的某些事件遗存,考察民国大学中文学科教育及学术发展状况.论述中,两部分内容时有交叉,互为印证.

讲义与“讲义现象”研究包括三个方面：首先,呈现民国“讲义热”在不同教育领域的表现,以北京大学为中心考察民国大学校园的讲义文化生态,描摹大学讲义样貌,形成对讲义的基本认知,明了讲义产生的历史语境.其次,历时推演民国时期学制变化对讲义生成的影响,以课堂为界分析讲义的两种基本生成方式,考察大学教员兼课、流动和参与社会教育对讲义生成的影响,较完备地阐释讲义生成的范式.第三,以大学出版部讲义印制和书局讲义出版为中心,呈现讲义生产运行机制,解析影响讲义印制、出版的主导因素.以上大体理清了民国大学中文学科讲义产生之初和现存的状况,较完整地呈现了民国大学中文学科讲义的基本面貌.

讲义为途径的中文学科史、学科教育考察,由三个角度展开：首先,分析讲义的体例特征和话语形态,由此考察民国中文学科教育的学程、学时、课程体系、授课方式等,探究学科教育体系形成的主要推动力.其次,以鲁迅《中国小说史略》为样本,呈现较完整的中文学科讲义经典化的历程,并以此为范例,考察部分讲义的经典化趋势和程度,分析影响讲义经典化的主要因素,此亦为从一微观视角对中文学科史的动态探究.最后,将讲义用于对现代中国文学“史前史”的研究,即通过讲义,探究新文学在民国中文学科教育中的存在方式,及其被纳入大学学科教育体系的过程；同时考察这一过程中走上讲台的新文学作家的教学表现和心理状态,从教员角度探析现代中国文学与教育的互动关系.这一部分,拓展至与教育密切相关而又更为本质的侧面,为现代学科学术史建构提供了新的材料和角度.

讲义研究,既是对民国时期一类独特教育现象的集中考察,也是对一种重要的学科史、教育史资料的系统整理.以中文学科讲义的搜集整理和“讲义现象”的解析为基本内容,以考察中文学科史、学科教育为研究为总体方向,是本文的基本思路和努力实现的学术目标.此外,本论文也借此研究实践一种沉潜向下的历史眼光和述史方式：摆脱既有学科体系构成的预设,通过梳理原始文本和事件细节接近历史本来面目；以具体的要素的关联为切入点,构筑生动、鲜活的场景,让历史进程的或一片段在切当的历史语境和氛围中饱满呈现.

第三篇历史教育教学论文范文模板：信息技术与课程整合的新趋向

信息技术自出现之日起,就带给教育者无限的遐想与期望.从爱迪生到乔布斯,历经一个世纪,在众多技术所带来的教育期望中,试图通过运用信息技术而改变教育现实的教育理想是几代教育技术人和教育研究者始终不变的追求和信仰.然而,在近百年的已经融入了信息技术的教育现实恰恰又在讲述着有关信息技术神话的另一个故事：学校教育并没有因为信息技术的介入而发生根本性改变,教师依然还在沿用与百年前相似的教学方法,学校依然固守着有明晰空间概念的教育场域.实际上,这个深刻的教育现实一直受到教育研究者的关注,尤其是教育技术研究者的关注,他们提出信息技术与课程整合的教育实践路径,可是,令人感到困惑的是,即使教育研究者已经明确提出技术改变教育的清楚路径,即是在学校教育的内核——课程教学中实现信息技术的整合,然而,技术整合到课程中效果并不尽如人意.为什么已经发展百年的信息技术始终还是难以整合到教育中,或者更进一步说,整合到课程教学中.正是基于此,才形成本研究的研究问题.显然,在由信息技术所塑造的个体日常生活经验和与之形成的基于信息技术的个体日常生活方式所构建的生活世界中,个体运用信息技术的方式已经为教育研究者提供了另一条信息技术与课程整合的研究路径,即当信息技术已经不仅仅由少数人掌控和使用时,当信息技术已经成为每一个社会个体实现交流、学习、理解世界的一种基本方式时,信息技术具备了整合到课程中,并引发教育变革的可能.本研究正是基于这样的研究视角,展开对信息技术与课程整合的研究.

首先,带着个体日常生活方式正逐渐由信息技术所构建的研究视角深入日常教学实践,从教师和学生两方面了解目前的信息技术与课程整合现状.在分析教师、学生调查问卷和教师访谈内容的基础上,发现两个长期存在于信息技术与课程整合教学实践中的迷思.迷思之一是教师认为将信息技术整合于课程教学中并不涉及更新原有的教学法知识；迷思之二是教师普遍认为在课程教学中运用信息技术是为了培养学生的长期学习兴趣,但从学生问卷中反映出的现实是教师运用信息技术并没有对学生产生长期学习兴趣发挥决定性作用,甚至还有研究者认为激发学生的学习兴趣只是属于教师的初级教学法知识.故而,围绕上述两个迷思,进一步展开研究.

第二,以研究学生的学习兴趣作为本部分的研究起点,目的就是要解答存在于日常教学实践中的两个迷思.通过研究已有和目前最新的有关学习兴趣、学生投入的国际研究动态后发现,就包含了学习兴趣的学生投入研究,还没有引起我国教育研究界的足够重视.更重要的是,要真正实现学生投入,需要从学习环境、学习评价、课程设计三个维度进行思考,故而,在本部分中,又进一步就学习环境理论的新趋势、新的学习评价方式以及课程设计的新元素进行了研究.通过研究发现,在当前的课程设计研究中,以建构主义为导向运用信息技术进行课程设计已经成为课程设计的主流,故而,在分析近三年国际上最具影响力的地平线研究报告的内容基础上,进一步对作为课程设计新元素的新技术展开深入地研究.在研究过程中发现,国际教育研究领域已经普遍高度重视以移动技术和智能技术为主引领的教育方式和学习方式的转变,尤其是在苹果公司于2010年推出iPad,以及App Store中教育类应用软件数量和种类的不断增加之后.故而,在研究了国际上主要的教育类应用软件排行榜以及苹果公司在教育市场所具有的绝对影响力,最终选定苹果公司旗下的iPad+Apps作为将要运用于课程分析与设计的信息技术.并主要对App Store中的教育类应用软件进行了研究.在此研究基础上,进入基于iPad+Apps的旨在为实现学生有意义学习的课程设计研究.

第三,在本部分中,主要是结合第二部分的有关学习环境、学习设计等理论研究,原创性地提出了设计iPad+Apps学习环境的原则、iPad+Apps学习环境的特征、iPad+Apps学习环境中课程设计的原则以及新型的评价策略.通过提出上述一系列基于iPad+Apps的课程设计原则等要素后发现,要在课堂教学中充分发挥iPad+Apps的作用,教师将面临前所未有的挑战.故而,通过选取中学地理和历史课程作为设计对象,初步实现基于iPad+Apps的课程设想.

第四,侧重研究通过iPad+Apps,实现学生有意义学习的课程内容的建构,并提供了具体的一系列的技术操作建议.试图在研究中呈现一种信息技术与课程整合的新趋向.

第五,基于对上述问题的研究后发现,当下的信息技术与课程整合的方式已经由于学生日常生活的信息技术化有可能发生一种实质性的变化,而且可以把这种变化理解为一种教育文化形态的变化.作为信息社会中成长起来的一代人,数字化一代正在潜移默化地改变着原有的教育文化形态.从文化传承的角度看,如果当下基于信息技术与课程整合的日常课堂教学依然不从实质性进行转变,只怕将有可能会引起文化传统传承的断裂.

所以,通过本研究,主要获得两个研究结果,一,虽然信息技术与课程整合是我国教育学界始终关注的老研究问题,但是由于缺乏从个体生活经验的视角解读信息技术的深远影响力,故而,信息技术与课程整合研究已经陷入一种僵化的研究困境,而本研究所提供的研究视角和研究路径正试图打破这一僵局；二,从我国基础教育的现状出发,对当下的信息技术与课程整合进行系统化改革已经势在必行,因为,以一种新的方式将信息技术整合到课程中,已经不单纯意味着实现个体的学习,更重要的是,将信息技术整合到课程中已经具有了更深刻的文化意蕴.

第四篇历史教育教学论文范例：基于课程标准的历史教科书编写研究

我国的课程改革顺应世界教育改革的潮流,是基于标准的课程改革.课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求,它规定了学生必须要达成的学习结果,教科书内容与课程目标要求应该一致,否则会影响课程实施的效果.学者们普遍认为,当前历史教科书内容与课程标准之间出现了偏差,教科书内容设计不利于课程目标的实现,导致历史课程改革效果受到了影响.

对于教科书内容编写与课程标准一致性研究,国内学者的研究刚起步,尚无学者从基于课程标准的视角系统研究历史教科书内容编写问题.教科书内容编写是否符合课程标准的要求,将影响到课程目标的实现.探寻基于课程标准的历史教科书编写的方法,减少教科书内容与课程目标要求之间出现的偏差,有助于找到问题解决的根源与方法.

本研究具体探讨三个基本问题：在我国基础教育课程改革的背景下,历史教科书编写的理论要求是什么?基于课程标准的视角,历史教科书编写存在哪些问题?如何基于课程标准去编写历史教科书?本研究运用历史研究、文献研究、内容分析等方法回答上述问题,进而提出了如下的主张和结论.

教科书编制必须建立在一定的理论基础之上.我国此次课程改革所持的是一种综合性的课程观,教科书编写应遵循经验课程观、人本主义课程观等的要求,以学生为中心,促进学生的全面发展.同时应遵循历史学科的特点,遵从目标模式理论的要求,满足学生能力发展与学习方式转变的基本需要,使教科书成为学生探究历史、体验历史的文本.

从课程标准的要求出发,历史教科书编写存在的问题主要是：教科书编写未能处理好“论从史出、史论结合”的原则,未能生动再现历史的场景,文本抽象、干瘪,某些内容没有尊重历史,不利于历史思维能力的培养、情感态度与价值观目标的达成.造成教科书编写不理想的原因是：编写者受意识形态教育的约束,为了减轻学生的学习与考试负担,课程标准缺失行为标准,教科书编制理论的不成熟,编写者习惯采用“教本”式编写方式,等等.编写者主要根据内容标准编写教科书,历史教师过于依赖教科书文本进行教学.教科书编写存在问题,自然会影响到课程实施的效果与课程目标的达成.

在对教科书编写存在问题分析的基础上,本研究借鉴国内外已有的研究成果,建构了基于标准的历史教科书编写策略与方法.传统历史教科书编写重视内容的落实,忽略了课程目标与内容之间的关系,从课程目标视角出发探寻历史教科书编写的策略,有利于课程目标的达成.文章结合课程目标的三个维度,从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面探讨了历史教科书编写的策略；并初步研究了如何处理好意识形态教育与历史课程目标之间关系这一棘手的编写问题,具体从意识形态教育、公民素养教育、历史认识形成等层面分析了历史教科书编写的策略.为了使教科书编写时刻围绕课程目标的达成,编写者可以采用逆向设计的编写方式.逆向设计原是一种教学设计方式,本文将其迁移到对教科书编写的研究上,并对教科书逆向设计的编写方法做了一定的分析.编写者一般从整体编写的角度思考教科书编写问题,本文是从三维目标的视角提出编写策略,需要编写者将它们视为一个整体,结合具体的内容标准,采用逆向设计的编写方法,围绕课程目标的实现,灵活将它们落实在编写中.

教科书内容编写是落实课程目标要求的重要环节,论文第一次从基于课程标准的视角研究我国历史教科书编写的策略与方法.历史课程目标强调培养学生的思维能力、独立解决问题的能力,转变学生学习方式,塑造健康向上的情感态度与价值观.这要求教科书应是“学本”,利于构建“儿童的历史”,关注对学生学习方法的指导.文章探讨了基于课程标准的历史教科书编写的策略与方法,目的是为编写者提供一些编写方法上的建议.

第五篇历史教育教学论文范文格式：中学历史课程“过程与方法”目标研究

二十世纪八十年*始,我国中学历史教学界就提出学科能力的培养问题.然而,由于种种原因,本该务实的目标却在实践中被善良、真诚地务了虚.本世纪初,新课程改革又提出了旨在让学生学会学习的“过程与方法”目标,这正是适应了终身学习时代个人生存发展的内在要求,帮助学生真正学会如何知道过去,怎样理解现在,正确认识自我.但当前的相关研究还不尽如人意,中学历史课程“过程与方法”目标的深入研究可谓时代所迫,势在必行.

然而,中学历史课程“过程与方法”目标的研究决非易事.我国历史教学长期以来对唯物史观存在着概念化、公式化、教条化的理解倾向,尚待克服思想上的惯性和束缚,到底何谓“过程与方法”,亟需做出概念内涵的界定和澄清,“过程”与“方法”关系何在,急需辨析原委,加以规范,什么样的“过程与方法”目标框架既是符合学生认知特征的,又是合乎历史学科逻辑的,既是理论上必要的,又是实践中可行的,如此等等,都需我们深入思考,积极探索.

本论文认为中学历史课程“过程与方法”目标的提出,不仅来自现实课程改革的需求,更有其内在的学理要求,需要我们进一步考镜源流、寻清理路.中学历史课程“过程与方法”目标的提出,不仅仅只是我国课程改革的首创,还需要我们有开阔的国际视野去认真审视.同时,“过程”与“方法”本身浑然一体、不可分割的特性,要求我们以一种抽象分析和具体整合辩证统一的眼光来把握.“过程与方法”目标易理解和可操作的需要,还要求我们从具体教学实践出发去考虑其确定和落实.这种理论的、实践的、多元的、辩证的综合考量,旨在追求目标研究的科学、合理和可行.

本论文由导言、九章、结语共计十一部分组成.

论文导言部分主要从历史与现实的双重视角分析了开展中学历史课程“过程与方法”目标研究的必要性与可行性,回顾梳理了当前中学历史教学界对该问题的研究现状,提出了本论文对中学历史课程“过程与方法”目标的概念界定.

第一章:中学历史课程“过程与方法”目标的理论视野.从课程目标选择的基本学理分析来看,中学历史课程“过程与方法”目标的制定要充分考虑当前社会发展、历史学科本体和学生自身成长等各方面要求.本章主要从终身学习、发现学习、历史哲学、批判思维等多学科理论的视角为其寻求支持和借鉴,这种宏观、多层次的视野能使我们在更为多元、开阔的背景中来认识和建构.

第二章:中学历史课程“过程与方法”目标的史学依据.在一定意义上说,学史只是治史的一种特殊形态,是它的浓缩、典型和个性化.本章简要回顾了中国古代史学中“过程与方法”的研究遗产,近代新史学旗帜下“过程与方法”的突破,现代唯物史观“过程与方法”的革命,以及当代西方史学“过程与方法”的新进展,指出基于唯物史观的史学方法论体系是我国中学历史课程“过程与方法”目标的基本内容.

第三章:英、美中学历史课程“过程与方法”目标透析.上个世纪九十年代英、美等国的历史课程改革中已提出了重视学科结构和方法的“过程与方法”目标,“他山之石,可以攻玉”,本章分别对两国课程改革背景、国家课程标准、“过程与方法”目标的特点等方面进行了*和评析,并提出了相关借鉴和建议.

第四章:我国中学历史课程“过程与方法”目标的建构.基于对以上相关学科理论的借鉴和英、美课程目标的实践考察,本章首先分析论述了建构我国中学历史课程“过程与方法”目标的思想原则,进而提出了“过程”与“方法”辩证统一的科学规范,最后尝试提出了基于以上考虑的目标框架结构.

第五章:中学历史课程“过程与方法”目标——史料搜集和考证.本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实.该目标的确立和实施旨在让学生认识到史料是人类历史发展过程中遗留的痕迹,是我们了解过去,探究历史真相的基本依据,初步掌握史料搜集和考证的基本方法和途径,逐渐形成“史由证来,论从史出”的史学意识和证据意识,充分感受和体验历史学科的科学性和严谨性.

第六章:中学历史课程“过程与方法”目标——历史理解和想象.本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实.该目标的确立和实施,旨在使学生在掌握基本史料的基础上,能够深入认识历史事物发展之间的联系性和复杂性,对社会人事追求一种“同情之了解”,认识自然学科和历史学科的差异性,体验和感悟历史学科的人文性和艺术性.

第七章:中学历史课程“过程与方法”目标——历史解释和评价.本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实.该目标的确立和实施旨在使学生认识到平常我们了解的历史,在一定意义上来说,只是人们对过去的一种知识建构和合理解释,懂得历史的解释并不意味着凭空的建构,而是要建立在尊重客观,厘清事实,充分掌握各种事实之间联系的基础之上,基本懂得理解是历史解释的前提,理解的过程是建构历史解释的关键,“理解先于评价,理解重于评价,理解也难于评价”,进一步感受和体验历史认识的主体性和诠释性.

第八章:中学历史课程“过程与方法”目标——提出和解决问题.本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实.该目标的确立和实施旨在促进学生养成初步的问题意识,提高分析和解决问题的能力,初步掌握基本的学术研究规则,培养基本的历史研究意识,深入体验和感悟历史思维的反思性和批判性.

第九章:中学历史课程“过程与方法”目标——成果表达和交流.本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实.该目标的确立和实施旨在提倡学生学会自主反思、自我表达和分享交流,掌握成果表达和交流的基本方法和策略,切身体验和感悟历史学科的人文魅力和现实关怀.

最后的结语部分对中学历史课程“过程与方法”目标的研究进行了概括和总结,并提出了进一步深入研究需要注意的相关问题.

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历史教育教学引用文献:

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