简介:关于分配律乘法方面的论文题目、论文提纲、分配律乘法论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。
【关键词】《乘法分配律》 学生误区 教学策略
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）05A-0082-02
学生的这些错误让笔者陷入了思考：为什么会出现这样的错误呢?学生对乘法分配律的学习难点到底在哪里?如何规避这些错误,提前做好预防呢?该如何进行有效教学,使乘法分配律深入学生的数学实际,让学生切实掌握并能够正确运用呢?基于此,笔者认为有必要重新整理对《乘法分配律》这一课的教学思路,并且有必要全面分析其错误原因,更有必要进行《乘法分配律》课堂再教学.下面结合自己的思考和实践,谈几点体会.
一、对学生错误的全面再分析
(一)教材编排缺乏系统性
从教材的编排上来看,人教版教材的设置过于集中,安排没有做到延续性,也缺乏连续性的练习渗透,这个非常客观的原因使得学生无法在短时间内掌握乘法分配律,再加上练习设计的只是整数范畴,后面教材的小数和分数都没有系统化的设计和安排.最关键的原因在于,学生在第一次学习乘法分配律时没有形成扎实的基本功,在后面的学习中容易陷入似是而非的错误中,导致错误频繁发生.
(二)教师引导缺乏层次性
首先,在乘法分配律的教学环节,从教师的角度来说,很多教师将教学的重点放在了对外在的计算形式的引导和记忆上,学生只是机械地记住了计算规律,而对计算算理并没有深刻的体验和认知,因而也无法深刻理解这一规律的内涵和本质.学生在运用乘法分配律时,容易将括号外的数只乘括号内的一个数,出现类似（34+36）×4等于34×4+36或（54+46）×4等于54×4+46的错误.
其次,教师在教学乘法分配律时,因为急功近利的缘故,往往注重灌输而直接忽略对这一知识的理论建构.对于这样一个数学规律的认知来说,学生需要从数学现象见证数学规律,经历这样一个知识建构的过程,而教师却武断地剥夺了学生自主探究的过程,直接让学生机械记忆,导致学生只知其然而不知其所以然,那么出现错误便是不可避免的了.
再次,学生在知识建构的过程中,会激活生活经验,体验数学活动过程,并由此积累丰富的数学经验.但教师因为急于想让学生掌握,便采用大量的题海战术强化学生的技能训练,导致学生对算理和规律的认知流于表面,不但思维没有得到拓展,还形成了一个固定的模式,使思维受限.
综上几点可以看到,教师的问题显然在于缺乏层次性引导,使学生不能从算理上理解乘法分配律,也无法从现象到规律的过程建构中形成系统认知,因而导致对乘法分配律的概念淡薄.
(三)学生学习缺乏渐进性
针对乘法分配律这一数学规律的学习,学生存在着如下问题：其一,缺乏感性积累.在学习加法和乘法的交换律时,学生有过丰富的生活积累和活动积累,掌握起来就轻而易举也水到渠成.但在学习乘法分配律时,无论是教材还是平时的教学,都缺乏一定的数学积累,到了分数、小数时,学生不但对乘法分配律有所混淆,而且也缺乏运用意识.其二,对算理不能深入理解.乘法分配律的形式变化较大,学生因为对算理了解不透彻,所以一旦形式发生变化就束手无策,不知道怎么解决.诸如34×99×34、3.8×2.3+0.62×2.3的变式,学生不会抓住关键,不知道如何下手.其三,自主体验较少,没有完成这一知识的自主建构.学生在学习过程中,因为没有自主探究的过程,而是由教师的灌输式教学获得这一知识,因而对乘法分配律的内涵界定、数学本质推导缺乏深入,只从形式上把握,无法从本质上理解.由上可以知道,学生对乘法分配律的学习缺乏由感性到理性的渐进过程,无法实现从表层到深层的过渡,因而显得肤浅.
二、乘法分配律的教学策略
基于前面的原因分析,笔者认为,针对乘法分配律的教学要从数学本质入手,抓住这一数学规律的根源所在,引导学生经历规律的探究过程,体验规律的推导.
(一)抓住前期渗透,建构系统
根据学生的错误,笔者认为教学乘法分配律要抓好前期的渗透和铺垫,为学生建构数学知识系统打好基础.尤其是要找到学生知识的生长点,激活其活动经验,经过同化和顺应,促进知识的自主建构.那么,如何才能找到学生已有的知识经验呢?笔者认为,可以先从乘法的意义入手,挖掘不同年段的乘法相关知识,激活学生已有的知识经验,然后进行分层导入,带领学生一步步发现规律、建构规律,展开知识系统的建构.
1.理解乘法算式
在人教版教材第三册中有这样一道题目：7×6+7,7×4-4,7×2+7,5×7+5,7×7-7,7+6+7.在教学这一题时,笔者并没有将重点放在让学生计算结果上面,而是最大限度发挥这道习题的延伸和拓展功能.像7×6+7这样一道算式,学生要先按照一般的算法计算出结果,而后引导学生思考：还有没有其他的方法更快算出来结果?学生根据乘法的意义得到简便算法：7×7等于49.这样就奠定了乘法分配律的基础,有了一个初级模型.
2.理解拆分原理
在人教版第六册中有这样一道题目：24×12等于（ ）,说说你怎么算的?学生有两种思路,一种是24×10等于240,24×2等于48,240+48等于288.另一种则是竖式计算,但道理是先算24乘2的积,而后算24乘10的积,然后两个积相加.这样学生就有了拆分的意识,逐渐积累起“把一个数拆分成两个数相加的和”的活动经验,为下一步乘法分配律的深入学习积累足够的感性体验.
(二)立足数学本质,拓展延伸
乘法分配律的本质是要学生从生活现象提炼出数学规律,这就需要从特定的情境出发,让学生从生活原型中找到支点,突破数学的抽象性与直观感性之间的困境.那么具体该怎么操作呢?首先要从生活入手,突出现实背景,将学生引向生活现象.例如,刘老师到批发市场买衣服,上衣是65元,下衣是35元,如果她想买8套这样的衣服需要论文范文?想一想有几种解答方法?学生列出综合算式并由此发现,两种计算结果相同［即65×8+35×８与（65+35）×8］.笔者继续追问：为什么结果相等?并出示情境来让学生理解算理：学校扩建草坪（如下图）,求扩建后的草坪面积.通过数形图学生能够直观理解算理,而后再进行横向比较,完成抽象概括：如果将这里的8套改成c,将上衣的论文范文65元改成a,将下衣的论文范文35元改成b,你认为等式还成立吗?为什么?学生在探究过程中逐步将直观形象与抽象建立联系,加强了对乘法分配律特征的认识.
乘法分配律练习题:乘法分配律
在建构乘法分配律的过程完成之后,最终要实现对这一数学规律的运用,此时教师要让学生对内涵本质有所理解,同时要形成自觉的简算意识并熟练掌握这一技巧.为此笔者为学生提供形式多样的变式题,引导学生寻找意义根源,沟通原式与乘法分配律之间的联系,而后步步推进,使学生的技巧向成熟迈进.
总之,把握数学的本质,是数学课堂教学的落脚点也是根基所在.教师只有从这个意义上来审视自己的课堂和学生,才能真正有效地落实课堂的效率和价值.
（责编 林 剑）
总结：本文是一篇关于分配律乘法论文范文，可作为相关选题参考,和写作参考文献。
乘法分配律练习题引用文献:
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