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第一篇心理学课程论文范文参考：国内外创造学发展比较研究
本文以历史、现状与未来为逻辑线索逐步展开论述.首先,考察了国内外创造学发展的历史轨迹、国内外创造学理论研究的相关重要内容.其次,以案例为视角探析了国内外发明创造、创造教育及创造学传播等现实概况.最后,对中国创造学未来建设与发展进行了思考,并提出相应的实践思路.
从宇宙生成论的角度看,广义的“创造”具有自然生成性.从人类出现的那一刻,创造的思想便伴随着创造的行为孕育而生.人类创造思想与方法为这个世界增添了丰富的内涵,同时,不同民族迥异的创造思想与方法在自然与社会的双重场景中,便呈现出其本有的同存共生性.在这个拥有不同创造思想与方法的世界共同体中,各民族创造思想与方法可以交流、取长补短,以达为我所用.因此,通过国内外创造学发展比较,以吸收其他国家和地区创造学发展的先进理念与经验,为我国创造学发展提供借鉴.
本文根据国内外创造学发展与研究现状,通过文献调研、专家咨询等方式收集国内外创造学发展与研究的相关资料,运用归纳演绎、综合分析、比较分析、案例分析等方法,按照历史、现状与未来的逻辑思路对国内外创造学发展进行了探讨,具有鲜明的现实意义.
1.回顾了国内外创造学发展的历程与现况.现代创造学于20世纪30、40年代诞生于美国.1950年吉尔福特(Guilford)就任美国心理学会主席时,发表振奋人心的创造力演说,进一步推动了创造力研究与心理学的结合.之后,创造学理论与创造技法便广泛传播到世界其他国家.从国外创造学发展现况看,发达国家与地区重视创造力的理念已明鲜地融入政府相关政策制度中,高等院校成为创造力开发、研究的必要场所,民间组织在普及、提升创造力过程中发挥了重要作用,创意文化成为创造力开发、研究与普及的重要环节之一.中国创造教育在20世纪30、40年代被提出,但没有形成主流.在中国台湾省20世纪50、60年代,开始创造学研究,而在中国大陆20世纪80年代初才开始创造学研究.总体看,晚起的中国创造学,在理论上已取得了丰硕成果,在实践上已建立了许多创造、创新实验基地.同时,不断加强与国内外创造学团体合作交流.但与国外发达国家创造学相比,仍存在诸多问题.
2.比较分析了国内外创造学发展理论相关主要内容.国外创造学理论主要集中在以创造心理学为基础的理论研究,以创造技法为重点的创新应用研究,以创造力培养和开发为重点的创造教育研究,尤以美国、日本、前苏联等发达国家最为显著.总体看,中国创造学在借鉴国外创造学理论研究内容与方法的同时,也形成了少数具有代表性的理论色彩,如以创造心理学为基础的创造学理论、中国化马克思主义创造学理论、中西结合的现代创造学理论、行为创造学理论等.然而,相比国外创造学理论,中国创造学理论研究仍有许多空白之处.
3.以中日发明创造为例,比较分析了国内外发明创造相关内容.日本很注重发明创造,也很注重专利制度的建设.正是专利制度与发明创造形成了有利的互动机制,自20世纪90年代以来,日本发明创造一直处于世界前位水平,尤其是发明专利更显优势.与日本相比,中国发明创造较显弱势,特别是发明专利更显不足.通过对中日发明创造及相关情况比较,发现中日发明创造认知观与实践观之差异,为寻求今后中国创造学发展提供有益之借鉴.
4.以中美高校创造学课程设置为例,比较分析了国内外创造教育现况.美国高校创造学课程设置,及其所形成的创造力开发、培育体系,与美国社会创造、创新实践有着紧密联系,对美国经济社会发展产生了重大作用.据有关资料显示,当前,创造学观念与方法普遍存在于美国各类学校中,且.美国大多高校开设了创造学课程.中国高校创造学课程设置相对美国高校而言,还显得相当薄弱.在中国高校中只有100多所开设创造学课程,且中国创造学理论研究,与创造、创新实践脱节甚大.通过考察中美高校创造学课程的相关情况,以*中外创造教育之差距,为我国创造学发展提供些许启示.
5.以两岸创造学组织开展创造力活动为例,比较分析了中国海峡两岸创造学传播现况.自20世纪50、60年代,中国台湾省创造学民间组织活动对创造学思想传播、创造力开发发挥了重要作用,为台湾地区创造学发展奠定了丰富的理论与实践基础.尤其自2000年以来,台湾当局发表“创造力白皮书”,更显台湾地区对创造学传播、创造力开发的重视.80年代初,创造学思想引入内地.自此,中国发明创造协会、创造学会、创意产业协会及文化创意产业协会等各类创造学相关组织也相继成立,有效地促进了中国创造学与国际创造学接轨.通过海峡两岸创造学民间组织活动等情况比较,进一步探索中国创造学积极有效的发展空间.
6.分析了中国创造学学科地位的困境因素,提出了中国创造学未来建设与发展思路.与国外发达国家创造学理论相比,中国创造学理论有其不完善之处,这是制约中国创造学建设与发展的内在因素,同时,也有教育、家庭、社会等外在深层次环境因素的影响.通过对中国创造学建设与发展的不利因素分析,从中国文化视角提出了相应思路：即从生生到创造不息、从求放心到创造之道的中国创造学建设与发展框架及实践方法.同时提出中国创造学建设与发展的“内圣外王”人格转化观.要之,中国创造学建设与发展是以马克思主义为灵魂、以中国优秀文化为基础、以中西思维互补为手段的综合创造、创新观的体现.
总之,本文只从局部考察了国内外创造学发展的相关情况,有只见树木不见森林之嫌疑.但从国内外创造学发展不同侧面进行探讨,具有鲜明的针对性,能多视角直击讨论对象的关键.因此,本文重点剖析了国内外创造学发展较为重要的领域,通过比较分析,发现别人长处,寻找自己短处,以达对中国创造学建设与发展的启示.
第二篇心理学课程论文样文：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第三篇心理学课程论文范文模板：西方心理学的传入与中国近现代心理学科的发展
中国近代心理学科以1902年和1904“壬寅——癸卯学制”的颁布,确立心理学为通习科始,止于1917年中国第一个心理学实验室建立.1917年陈大齐在北京大学建立第一个心理学实验室标志着中国现代心理学科的产生.中国近代心理学科以在师范教育领域中的发展为最大特色.中国现代心理学科经历了创建、发展、形成学科教育体系、停滞四个阶段.1917年到1920年属于创建阶段,1921年到1930年为发展阶段,1931年到1937年形成学科教育体系阶段,1938年到1949年为停滞阶段.中国心理学科沿着师范学校公共课、教育系科专业课和心理系科专业课三条路径得到发展,以心理学系科为主线.
中国近现代心理学科是在复杂的社会政治、经济、文化和教育背景下产生和发展起来的.中国近现代心理学科是建立在中国古代深厚的传统文化和丰富的心理学思想基础之上的,是在西学东渐的推动下,在西方近代学科发展冲击下,在中国对经世之学的渴求和不断引进的过程中移植而来的.社会现代化、人的现代化及教育的现代化需求为心理学科的产生与发展提供了土壤与空间.西方心理学的传入与传播,为中国心理学科的产生与发展提供了心理学科的思想、知识结构、学科结构和研究方法,留学生成为中国心理学科的产生与发展人力资源.中国近现代心理学科经历了从依存学科到独立学科,从公共课到专业课,从选修课到必修课,从本科阶段的专业课到研究生阶段的专业课的发展历程.无论师资队伍建设还是心理学系科建设、无论课程设置还是实验设备配置都经历了从无到有不断发展和壮大的过程.教育家、心理学家积极参与心理学科性质的讨论和心理学科中国化的建设,并把心理学科的研究成果服务于社会实践特别是教育实践中,推进了中国心理学科和教育学科的发展.通过对中国近现代心理学科发展历程的分析和研究,我们认为:中国心理学科是在复杂的社会背景下发展的,社会发展的需要是中国心理学科发展的动力,中国心理学科的发展伴随着教育的发展而发展,教育领域是中国心理学科发展的最为广阔的领域,心理学科在教育领域中的广泛发展是中国心理学科发展的特色,积极扩大心理学科的影响是推进中国心理学科发展的重要社会条件,中国心理学科的发展必须坚持理论性与应用性并重,中国心理学科的发展未来是建立中国化的心理学体系,心理学科教育体系的建设必须遵循学科发展规律,建构多层次的心理学科教育模式.第四篇心理学课程论文范例：高师教育实践课程研究
教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容.教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程.高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性.通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力.本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究.
在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体.教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和.
研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴.研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究.采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究.问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中.性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异.通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革.
研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨.基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容.教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练.依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类.教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容.基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式.研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究.教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则.
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课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法.
第五篇心理学课程论文范文格式：大学英语课程实施中的教师隐性课程研究
本研究主要是对大学英语课程实施中教师隐性课程的研究.本研究以大学英语课程实施为背景,以大学英语教师为研究对象,以教师隐性课程为主要研究内容,是基于以下原因（第一章）：（1）中国的大学英语教学经过了几轮的改革,取得了一些成绩,但也存在一些问题,目前处于所谓的转型期或“后大学英语教学期”.但不管改革朝哪个方向发展,都离不开课程改革这一本质所在；而对于课程的研究就必然涉及显性课程这类外显的课程,也应包括隐性课程这类内隐的课程；另一方面,不管改革朝哪个方向发展,都离不开处于改革核心地位、践行课程计划、目标和内容的教育主体—教师的不断成熟和发展：要更新教学观念,要成为创新型的教师,要具有反思意识,要实现角色转变等等,不断提高自己的综合素质和能力水平,适应新时代的发展需求；（2）通过对隐性课程研究文献的梳理,研究者发现,对于隐性课程的研究还存在很大的缺陷和不足,主要在于：近半个世纪的研究并未就隐性课程达成理论上的共识,形成较统一的理论体系；缺乏高质量的切合实际的微观实证研究；过分强调隐性课程情意、道德、价值观等方面的作用,突出隐性课程非学术性的一面；从受教育者的角度研究和论述的较多,而从教育者角度论述和研究的很少；极少有对隐性课程评价及其评价标准的研究.研究者选取了这些不足中的一个方面进行比较深入和细致的研究.主要包括以下内容：（1）对大学英语课程实施中的教师隐性课程进行理论探讨,厘清概念,形成本研究的操作性定义；（2）对某省内部分高校的大学英语教师隐性课程进行实证研究,摸清目前大学英语教师隐性课程现状；（3）分析大学英语教师隐性课程要素,总结大学英语教师隐性课程特征,提出新时期提高大学英语教师隐性课程积极、正面作用,发挥教师正能量,促进教师专业发展,提高大学英语教育教学质量的措施.
本研究首先探讨了课程、隐性课程以及教师隐性课程的概念,论述了隐性课程研究的发展历程、研究的主要内容和研究现状（第二章）.作为课程的一个下位概念,隐性课程包含在课程中,因此对于隐性课程的研究离不开对课程概念的梳理和界定.经过分析和研究,笔者认为,从动态实施的角度划分课程,有明目繁多的划分方法,但不利于课程的整体研究；从管理层面划分课程,存在*课程状态,即国家课程、地方课程和校本课程,但在具体的实施过程中,会有一些变异的课程,不能包含在这三类课程中,因此从研究整体和本研究实际考虑,笔者采用了显性课程和隐性课程的划分方法.在梳理和归纳隐性课程概念的产生、定义的类型、功能和特征描述的基础上,进一步分析和论述了外语隐性课程和教师隐性课程的研究现状,为后续的实证研究提供前人研究的支撑.其后,在相关理论（如教育哲学、教育心理学、教师的课程创生理念、教育生态学等）对隐性课程的启示下,在前人实证研究的启发下,通过理论思辨、要素分析等,论述了课程实施与教师、课程实施与教学的相互关联和作用,分析了课程实施中教师的角色改变以及在具体实施课程中国家课程、地方课程和校本课程的变异,从而提出这*课程背后的第四级课程—教师隐性课程的存在.通过层层梳理和分析前人对隐性课程构成要素的阐述,进行归纳和总结后,自我构建了隐性课程构念,提出了隐性课程的三个维度,即责任意识,情感意识和创新意识,形成了教师隐性课程二维研究框架（第三章）.
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通过理论思辨、构念构建、维度分析等得出本研究的操作性定义后,笔者就此展开了实证研究.首先,制定了本研究的研究工具.在二维研究框架的基础上,参考了相关研究者的调查研究量表,根据本研究的实际,确定了具体的*研究维度和变量,自行设计出本研究的调查工具,形成了教师隐性课程问卷调查量表、课堂观察表和访谈提纲（第四章）.问卷调查在陕西九所高校的312名大学英语教师中进行,考察了大学英语教师隐性课程的现状以及教师的人口统计学变量与教师隐性课程的相关性.结果显示：首先,大学英语教师隐性课程总体水平不高,处于中度状态；其次,总体来说,大学英语教师隐性课程与教师性别基本不存在显著的相关关系,但与教师年龄、教龄、职称、学校类型、学校所处地域等都存在低度的正相关,即教师年龄越大、教龄越长、职称越高,隐性课程水平相对越高；省会城市高校教师在大部分维度上的隐性课程水平都高于边缘地高校教师；学校级别越高,教师隐性课程水平也越高.稍有例外的是,教师学历和教师隐性课程各因子没有显著差异,但呈现一种U型的关系,即本科和博士学位的教师隐性课程水平稍高于硕士学位教师隐性课程.同时,研究者也对教师隐性课程9个维度的调查结果进行了深度分析,了解了教师隐性课程的具体差异（第五章）.在宏观了解和分析教师隐性课程基础上,通过课堂观察和访谈,对问卷中较模糊,或没办法深入了解的某些细节进行了进一步的研究和分析,如观察和访谈了教师与学生课堂互动情况、教师课堂组织与管理情况、教师对教学资源的利用情况,访谈了教师对自身职业、自我角色、师生关系、教学大纲以及课外指导学生的认识和看法等,从而与定量研究一起共同解释和说明本研究的结论（第六章）.
通过实证研究,总结和归纳了大学英语教师隐性课程的主要特点,即：大学英语教师对自身职业角色的认知取向位于“享受型”向“发展型”迈进的阶段,客观反映了目前大学英语教师的职业角色现状；新形势下教师角色转换处理还略显生涩,不够自如,说明教师在思想上需要更加明确,在行动上要不断反思和实践,以达到角色的完善和提高；大学英语课堂中的师生关系处于一种较为和谐的层面,但还远没有达到理想的师生关系状态,还有很大的提升空间；教师具有一定的创新意识,表现在教学内容的创新上较为丰富,教学方法和策略上的创新以及教学资源的创新能力还有待加强.研究者进而提出了大学英语课程实施和教学中教师隐性课程良性发展的主要渠道和要注意的内容,即：大学英语课程实施中要增加关怀取向,要加强文化取向,要重视大学英语教师的专业发展,更要关注其非学术性成长,对教师也要施以职业关怀、生活关怀等等（第七章）.文章结尾部分（第八章）回顾了本研究的整体内容,分析了本研究的创新之处和局限性,同时展望了教师隐性课程研究的未来发展方向.
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心理学课程引用文献:
[1] 管理心理学课程相关论文选题 管理心理学课程专业论文题目怎么拟
[2] 社会心理学课程类论文选题 社会心理学课程论文题目怎么取
[3] 容易写的心理学课程论文选题 心理学课程毕业论文题目怎么定
