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《有意义言语学习理论和外语语法教学》

本文是学习理论方面有关论文写作技巧范文跟语法教学类专升本毕业论文范文.

摘要：语法是一门语言的灵魂.语法教学是高校俄语教学的重要组成部分.目前我国高校俄语语法教學最常用的方法为明示语法教学与暗示语法教学,二者各有侧重.鉴于俄语语法的自身特点,有意义言语学习理论为俄语语法教学提供了新视角,同时其自身也得以发展.将传统语法教学方法与有意义言语学习理论相融合,能够探索出俄语语法教学的合理模式.

关键词：语法;教学;俄语;有意义言语学习理论

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2020）12-000-05

俄语属于印欧语系中的斯拉夫语族,是一种屈折语.19世纪时,俄国大文学家Белинский（别林斯基）曾说过：“Грамматика — это душа языка（语法是语言的灵魂——笔者译）”.就俄语而言,离开语法寸步难行.不掌握语法知识——词形变化规则和用词造句规则,熟记1000个词汇也没用[1].语法作为语言的语法体系和抽象范畴的体系,是物质的语法形式和抽象的语法意义的统一体,它和词汇相互作用,使语言得以存在并发挥功能[2].我国高校中,语法课为俄语专业学生基础学习阶段的专业主干课课程,具有不可取代的重要地位.任何一门外语教学,如果没有系统科学的教学方法支撑,其教学过程一定会混乱无序,也会影响学生高效地掌握语言知识与提高语言技能.

1 俄语语法教学的常见方法

1.1 明示语法教学

在我国的俄语教学中,语法教学惯常使用的方法是教师首先讲解语法规则,然后引导学生针对所讲的语法规则作有一定情景的练习.这种方法的理念是学习者通过对语法结构的有意识操练,自然地发展他们的语言能力,这种方法为明示语法教学（explicit approach）.由于它在实施中采用演绎的手段,也称演绎法[3].

该教学方法可归结为课堂教学的两个步骤：教师讲解与学生练习.该方法的以上两种称名亦分别强调了这两个部分.在实际的教学应用中,教师讲解部分占据了大多数时间.明示语法教学之所以成为我国高校俄语语法课的主要教学方法之一,是因为它符合人认识事物以及学生学习知识的普遍规律,即先从间接经验学起.语法课的教学内容实质上也是前人总结、归纳出的间接经验.

在教学方法上,明示语法教学实质上是以教师讲授为主的传统教学方法,采用以教师为中心的教学风格.鉴于课堂时间有限,为让教师多分配些时间讲解抽象的语法规则,在很多情况下,学生练习部分局限于少量的教材例句.明示语法教学在一定程度上容易使教师、学生产生枯燥情绪,强迫学生被动接受知识,制约了学生独立思考的能力.除此之外,对语言规则的机械套用,有时也会因为不符合实际的言语行为习惯而产生病句.在语法知识本身的讲授上,明示语法教学通常是从语法形式层面出发,再阐释语法形式所蕴含的语义结构,即从形式到意义.

1.2 暗示语法教学

与明示语法教学相对的是暗示语法教学（implicit approach）,它强调学生学习语法时必须置身于有意义的可理解的语言环境中,这样他们才能尽可能自然地习得目标语语法.即由具体到总体,教师引导学生在具体的语言实践中和大量的语言材料中推导出语言的规则[4].鉴于推导语言规则的过程即为归纳、总结的过程,因此,暗示语法教学又称“归纳法”.

暗示语法教学可归结为课堂教学实践的两大步骤：学生分析言语实例与归纳出抽象的语法规则.暗示语法教学能够培养学生独立思考、自主学习的能力,激发学生课堂学习的热情.在教学方法上,暗示语法教学是以学生为主体的教学方法,采用以学生为中心的教学风格.在暗示语法教学中,教师只是起到辅助作用,如课前准备相关言语实例以及在学生总结语法规则过程中积极引导.

暗示语法教学具有一定的局限性.首先,对学生自身能力要求较高,学生需具有一定的专业知识基础,以及能够在繁复的言语现象中抽象出语言规则的逻辑思维能力.其次,对于教师来说,如何在有限的教学时间内引导学生归纳出准确、全面的语法规则并帮助学生完成充分的练习,亦具有一定的挑战性.在语法知识本身的讲授上,暗示语法教学是从语言内容层面出发,再到语言形式.

目前,明示语法教学与暗示语法教学为我国高校俄语教学实践中最常用的教学方法.综上可知,明示语法教学（演绎法）与暗示语法教学（归纳法）主要的区别在于：前者从语言形式出发,后者从语言意义出发;前者以教师讲授为主,后者以学生总结为主;前者从语言规则运用到言语现象,后者从言语现象上升至语言规则;前者从抽象到具体,后者从具体到抽象.

2 俄语语法教学中运用有意义言语学习理论的可行性

奥苏伯尔（D.P. Ausubel）是著名的美国心理教育学家,是心理学家皮亚杰的追随者之一.他基于长期的实验研究和理论探索,在1963年出版的重要著作《有意义言语学习的心理学》中提出了一种新的学习理论,即有意义言语学习理论[5].奥苏伯尔认为,人类知识经验的传递是以语言文字为媒介或载体的.学生对前人知识经验的学习一般是通过对传载知识的语言文字的理解而获得知识意义的过程.有意义言语学习理论的基础是“认知结构同化论”.新知识的学习必须以认知结构中有关“旧的”知识经验为基础,通过新旧知识的相互作用,即意义联系,将新知识纳入认知结构中去的过程.这种新旧知识的相互作用或意义联系就是“同化”.同化的结果一方面使学生获得新知识的心理意义,另一方面使原来的认知结构发生变化[6].

通过教师对新知识的讲解,学生联想到自己认知结构中的旧知识,新旧知识“同化”的过程实质上是新旧知识的“联系建构”过程.借助对旧知识的认识来识解新知识,使学生获得新知识的心理意义,亦丰富了学生的认知结构内容.有意义言语学习理论符合人认识事物从已知信息到未知信息的过程.值得注意的是,学生获得的新知并不是教材或教师讲解中的文字表述本身,而是文字表述中的知识内涵.

将有意义言语学习理论运用到俄语语法教学中具有可行性,原因在于以下几个方面：

首先,俄语语法规则具有高度的抽象性与概括性.在语法教学过程中,由于课堂时间有限,容易对一些抽象的语法规则阐释不足,甚至不乏将语法规则归类于言语习惯固定准则而不作阐释的情况.这种教学方式难免会造成学生对语法规则的机械套用,对其理解不足,或是应用有误.因此,若将有意义言语学习理论运用在俄语实践语法课堂教学中,则会促使教师与学生对语法规则（新知）进行讲解、阐释、归纳,追溯语法规则的形成根源及探究语言规则内部的深层联系.

其次,我国大多数高校俄语专业所使用的教材中,语法部分均从语法形式出发,按照主题配置知识点.这样能够使语法部分的学习与学生词汇量的增长保持一致,将语法知识以主题块的方式循序渐进地向难推进.然而,这种配置亦具有其弊端,容易忽略不同主题块之间或同一主题块不同知识点之间实际存在的潜在联系.有意义言语学习理论要求学生在自己的认知结构中对新旧知识进行“同化”,这就要求学生在理解新语法规则时,将其与已掌握的语法规则寻求并建构相关联系.

3 “衍生性同化”与俄语语法教学实践

奥苏贝尔划分了4种有意义言语学习理论的概念同化类型：第一,类属性同化,即把新概念纳入已有概念体系中的某一类;第二,并列结合性同化,即把新概念与认知结构中已有的旧知识并列结合在一起;第三,上位概念的同化,即在已有概念的基础上学习一个更抽象的上位概念;第四,下位概念的同化,即在已有的上位概念的基础上学习一个下位概念[6].以上概念同化的类型实质上与新旧知识间不同的关系类型相对应.类属性同化对应种-属概念间的联系建构;并列结合性同化对应并列概念间的联系建构;上位概念的同化与下位概念的同化对应上-下位概念间的联系建构.

任何一种科学的教学理论都并非凭空产生,而是在教学活动实践中,面对具体的教学任务时不断探索而来,并在后续的教学实践中得以验证和发展.将有意义言语学习理论运用到俄语语法教学的过程中,我们发现,有意义言语学习理论的概念同化类型并非局限于以上4种.下面我们通过具体语法教学案例对该问题进行阐释.

现阶段绝大多数我国高校俄语专业使用的教材为北京外国语大学俄语学院编著、外语教学与研究出版社出版的《东方大学俄语（新版）学生用书》.俄语专业大一学生在学习该套教材第二册第十课“用动词不定式表示”的无人称句时,教材中对该语法规则的表述如下：

动词不定式表示应该、必须、可能、不可能等意义.如要指出行为的主体时,则用第三格.例如：

Когда мне зайти к вам?（我什么时候到您那里去?）

Что мне рассказать вам?（我给你们讲什么呢?）[7]

在教学实践中,我们发现,面对该条语法规则,大一学生多采取机械记忆的方法,对其不求甚解,甚至对规则本身理解有误.尽管通过教材中语法规则的文字表述及例句,一些学生可以提取出句式“кому（行为主体三格）+инф.（动词不定式）”,但并不明白为什么句中动词不定式“зайти”“рассказать”含有“应该、必须、可能、不可能”等意义.对语法规则的理解不透彻,必然会导致对其运用错误.

在这种情况下,有意义言语学习理论能够有效帮助學生理解、掌握该语法规则.首先,面对教材中该语法规则的表述,学生自主（或经由教师启发）联想到另一个也涉及“应该、必须、可能、不可能”等意义的已学句式“кому（行为主体三格）+надо/нужно/можно/нельзя等+инф.（动词不定式）”.学生能够在这两个“新”“旧”句式间产生联想的原因在于两个句式语义结构具有相似性,产生联想的过程亦是“同化”“联系构建”的过程.

根据语言演变的规律,可以推断出,在句式“кому（行为主体三格）+надо/нужно/можно/нельзя等+инф.（动词不定式）”的基础上,通过省略谓语副词的手段,从而衍生出句式“кому（行为主体三格）+инф.（动词不定式）”.正是如此,即使后者在形式上没有表“应该、必须、可能、不可能”等意义的谓语副词,仍能够表达相应的情态意义.

学生在认知结构中将教材例句“Когда мне зайти к вам?”与句子“Когда мне надо зайти к вам?”进行联系建构.通过对比得知,第一个句子是在第二个句子的基础上衍生而来.虽然在形式上省略了谓语副词“надо”,但仍保留了该谓语副词的意义.如上所示,教材中第一个句子的汉语翻译为“我什么时候到您那里去?”,实质上我们将其翻译为“我该什么时候到您那里去?”更为贴切.同理,教材例句“Что мне рассказать вам?”是由“Что мне надо рассказать вам?（我该给你们讲什么呢?）”衍生而来.

这种情况下的新旧知识“同化”既不属于奥苏贝尔所指的类属性同化、并列结合性同化,也不属于上位概念同化与下位概念同化.我们将这种新旧知识之间派生关系的建构称为有意义言语学习理论中概念的“衍生性同化”,这在一定程度上丰富了奥苏贝尔所提出的概念同化类型.同时,也在一定程度上说明,在俄语语法实践教学中,有意义言语学习理论具有继续发展的空间和可能.

4 俄语语法教学的合理模式

考虑到传统明示语法教学与暗示语法教学各自的侧重点与局限性,鉴于有意义言语学习理论在俄语语法教学中运用的可行性及发展的可能性,我们试图探索俄语语法教学的合理模式.

4.1 课前教师布置预习任务

预习的内容包括理解语法规则、例词或例句,以及做好知识点所对应的课后习题.学生提前理解语法规则、例词或例句,实质上也是明示语法教学的运用方式之一.在预习的过程中,学生理解新的语法规则,分析语法规则的内部结构与运用条件,解析例词或例句的内部逻辑.通常学生通过课前预习,虽不能做到完全掌握新语法知识点,但在一定程度上能够优化课堂教学效果.

4.2 课堂教学中将有意义言语学习理论与暗示语法教学相结合

教师首先将相关例词或例句提供给学生.鉴于学生已经做了课前预习,这种情况下,暗示语法教学体现的方式为,引导学生明确例词或例句与语法规则之间的正确应用关系.之后,教师启发学生将新的语法规则与已学的旧语法规则之间建立联系,即进行新旧知识间的“同化”过程.俄语语法的基础学习阶段为大学一年级和二年级,且俄语专业学生多为零起点生,因此,在俄语实践语法课堂上,“同化”过程很难由学生独立完成,教师应在新旧知识联系建构过程中积极引导学生找出二者的共性与个性.在俄语语法教学中,新旧语法知识的共性存在于形式或意义层面,非此即彼.学生比较容易发现新旧语法知识在意义层面的共性,原因在于低年级的学生还没有能力完全摒弃母语思维对第二外语的影响,通常从母语出发去组词造句.从母语出发,在某种程度上意味着从意义角度出发,去寻找意义相近或相似的语法规则.学生较难独立在认知结构中对形式层面存在共性的语法规则构建联系,这是因为俄语本身的特征决定的.以俄语句法为例,有些实质相连的不同句法结构间可能因存在省略、繁化等手段,或存在变体,而难以发现其中的潜在联系.

4.3 通过大量的习题对新知的语法规则进行演练

教学的真正目的不是教师的教学活动和方法,而是学生在教师的影响和组织下使自己的思想和行为发生了某种变化[8].语法教学的目标不应局限于使学生掌握语法规则与理解言语现象的语义结构,而是使学生做到将语法规则无意识地正确运用在自己的言语交际行为中.为实现该目标,在课堂教学中进行大量的习题训练必不可少.

5 结语

现阶段我国高校俄语专业常用的教学方法为明示语法教学与暗示语法教学,两种教学方法相互对立,且各有利弊.鉴于俄语语法规则本身的抽象性、概括性以及高校俄语教材中语法知识点的配置,将有意义言语学习理论运用到俄语语法实践教学中具有可行性.在实际的俄语语法教学过程中,有意义言语学习理论得以发展出新的概念“同化”类型.将传统语法教学方式与有意义言语学习理论相融合,能探索出俄语语法教学的合理模式.在教学上,该模式有助于加深学生对抽象语法规则的理解,培养学生独立思考与运用言语的能力.在理论上,该模式有助于不同语法规则间的深层联系建构,挖掘语法规则的内在潜力.

参考文献：

[1] 张会森.语法和语法教学[J].中国俄语教学,2010（29）：4-5.

[2] 李勤,孟庆和.俄语语法学[M].上海外语教育出版社,2006：6.

[3] 高凤兰,曲志坚.语法教学的反思及基本理念的构建[J].中国俄语教学,2009（1）：73-77.

[4] 尹枝萍,郝兴跃.明示语法教学与暗示语法教学讨论[J].云南师范大学学报,2005（37）：119-123.

[5] 周晓萍.评奥苏伯尔的“有意义言语学习理论”对学习心理学和教育实践的贡献[J].华东师范大学学报（教育科学版）,1986（4）：55-66.

[6] 张奇.高等教育心理学[M].大连：辽宁师范大学出版社,2011：62-63.

[7] 史铁强.东方大学俄语（新版）学生用书2[M].北京：外语教学与研究出版社,2010：229.

[8] 田雪.视觉传达设计专业课程结构的现状与创新研究[J].艺术科技,2016（11）：341.

作者简介：梁洪琦（1988—）,女,吉林四平人,研究生,博士,遼宁师范大学讲师,主要研究方向：俄语语言学.

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