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培训教师论文范文

摘要：高师院校顶岗支教实习以“双向培训、双向受益”的特点,使其成为教师职前职后培训一体化的有效载体.对顶岗置换教师进行培训是顶岗实习的重要一面但却缺乏相关研究,因而培训效果不佳.高师院校对顶岗置换教师进行有效的培训必须重视培训课程设计,应基于培训目标、培训需求、教师知识结构、知识水平和能力水平设置培训课程.

关键词：顶岗实习；置换教师；培训课程

中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号： 1007-2187(2011) 07-0017-02

顶岗支教实习作为高师院校教师教育专业实习的一种创新模式,受到越来越多高师院校的重视并加以实践.顶岗支教实习集“顶岗实习”、“支教基层”、“置换培训”等多重功能于一体,以“双向培训、双向受益”的特点,成为教师职前职后培训一体化的有效载体.基于其“双向性”特点,顶岗师范生的顶岗实习和置换教师的培训工作同等重要,但高师院校在顶岗支教实习工作实践中往往更为注重师范生的顶岗实习各环节安排,缺乏对置换教师进行有效培训的研究,因而培训效果不甚理想.本文试图就置换教师培训课程设计作一个初步的探讨.

一、基于培训目标设置培训课程

培训课程和培训目标之间存在着内在逻辑关系.如果说培训目标是为了解决“为了什么而培训”的问题,那么,培训课程是为了解决“培训什么能有效达到培训目标”的问题.培训目标是培训课程的灵魂,课程的存在依赖于目标的存在,没有目标的课程设置或者脱离培训目标的课程设置都是没有灵魂的.因此,培训目标应贯穿在培训课程的始终.顶岗实习置换培训目标从宏观上看体现为提高农村基层教师的专业化发展水平；在中观层面上,培训的目标包括知识目标、技能目标和情感目标,体现在提高教师知识水平、进一步增强教学技能等；而具体到微观层面,则应该是具体的、可操作、易实现并可评估的,如“学会制作学科多媒体教学课件”、“学会用新课程的理念设计探究式阅读教学教案”等.在这三个层次的目标当中,宏观和中观层面的目标是抽象的、庞大的、宽泛的,它需要分解为微观层面的一个个具体目标,并通过这一个个具体目标来逐步实现.因此,有效的培训目标的制定应该把着眼点放在微观层面上,力求明确具体,易于操作,避免抽象、模糊、庞大等“虚”、“大”、“空”的目标表述.对于顶岗置换培训来说,由于培训时间短,农村中小学教师的专业化是不可能通过很短时间的培训实现的,它是一个漫长的过程,每一次培训能促教师在专业成长方面有一定的进步即可.因此,培训目标的定位要适度,不宜过大,过宽,应以具体、可操作、易实现的目标为宜.而培训课程应当围绕具体、详细的培训目标来设置,这样培训更具针对性,教师也更容易感受到培训的效果.但高师院校在对顶岗置换教师进行培训时,往往开设的课程很多,内容庞杂,恨不得在一次培训中将中小学教师的教学理念、教学技能技巧、教学修养、教学研究等内容一股脑儿地传授给教师,效果却并不理想.这是因为内容多、时间短,对于培训者来说,每一项内容的教学只能停留在表面,不能往更深层次系统地展开；对于参训教师来说,面对大量的培训信息,每一项内容只能作“蜻蜒点水”般的学习,虽然知识视野得到了开阔,但与教育教学相关的知识技能无论在哪一方面都没有得到明显提高.究其原因,是因为这样的课程设置不是围绕具体详细的微观目标进行,而是指向宏观或中观层面的目标,在宽泛、宏大的目标指引下,课程设置的范围也就被无限扩大了.

二、基于教师需求设置培训课程

培训课程和培训需求之间同样存在着密切的联系.根据培训需求设置培训课程使得培训的目标指向更为明确,从而能够大大增强培训的有效性.教师培训需求可来自多方面：一为社会需求,即社会期望该教师培训项目能为教育改革与发展解决什么问题；二为组织需求,即教师所在学校对培训的需求与期待；三为岗位需求,即培训教师所在工作岗位应该具备的专业技能和素养；四为学员个体需求,即受训教师本身对培训的需求与期望.培训者在设计培训课程之前,应该深入调查分析来自各方面的培训需求,在这个过程中,培训者和受训者及其所在组织应该进行充分的沟通,培训者可通过访谈、问卷调查等形式获取相关信息,并对这些信息进行分析整合,确定本次培训急需解决的问题,根据各方需求量身论文范文具体详实的培训目标、设计培训课程,从而使培训更具有针对性,培训的实效性也会大大增强.但在顶岗置换培训中,培训课程往往由培训者单方面根据培训的大体目标和以往的培训经验制订课程,培训课程与受训者预期脱节、交错,受训者对培训课程缺乏兴趣,往往处于被动状态,导致培训效果不理想.同时,由于缺乏对培训需求的关注,使得培训课程没有明确的主题,内容庞杂、凌乱,课程设置表现出一定的随意性.更有甚者,一些培训课程本末倒置,不是依据受训者的需求开设,而是“因人设课”,依据请到的专家学者的研究专长开设,培训效果可想而知.

此外,高师院校在确定教师的培训需求时除了关注教师及其所在学校对本次培训的需求之外,“还应站在促进教师专业可持续发展的高度积极引领教师的需求.也就是说,在基层教师还没有明确或清晰认识到培训需求的情况下,激发和引领教师的内在需求.这既是培训机构的重要职责,又是保证教师专业发展具有可持续性的重要条件,更是培训机构专业化水平的重要体现”.

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三、基于教师的知识结构设置培训课程

教师培训是以为教师提供教育教学有用的知识为目的.而对于教师进行有效的教学需要具备什么样的知识,不同的研究者有着不同的见解,但主要可以归结为“内容性知识”和“实践性知识”两大类.内容性知识是教师通过有意识学习内化而成的可以明确表述的外显性知识,主要包括两方面的内容：学科知识和学科教学法知识.而实践性知识又称默会知识,它是在个人经验基础上建构起来的不能明确表述的内隐性知识,主要包括经验性知识和情景性知识.如教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对“内容性知识”的理解、把握和运用策略等.内容性知识是教师通过有意识地学习外在的已有的知识体系得来,而实践性知识则是教师在个人经验基础上建构起来的.是个人在实践过程中经过与环境的对话与交流,在不断反思的基础上逐渐生成,是教师个人所拥有的独特性知识.实践性知识不是理论性知识在实践中的运用,而是自有一套知识系统.它是由教师实际应用的教育信念,教师的自我意识,一定的教学技术规则、经验、情境知识、判断力知识等组成的,是实践化了的知识.显然,实践性知识与理论知识不是没有关系,实践性知识是理论知识在与实践情境相结合中得到理解后形成的能真正指导实践的知识.教师培训课程设置应该从考虑教师“内容性知识”和“实践性知识”的基础、缺失和发展,据此设计不同的课程类型,如学科理论知识讲座、教学观摩、案例分析、实践反思等.教师培训对象是成人,而成人与儿童最大的区别是他们已经具有一定的知识基础和实践经验,有自己的学习需求,他们学习的取向不是以学科为中心而是以问题为中心,强调学以致用,期望获得更多的解决教学实际问题的操作性指导.同时,随着中小学教师学历已基本达标,以学科学习为主的学历补偿教育在现阶段不再是教师培训的迫切需求,中小学教师急需的是应对岗位技能提升的培训,因此,实践性的知识更受教师的欢迎.但长期以来由于对教师知识认识的局限性,高师院校在教师的职前培养和职后培训中大都把教师的内容性知识放在重要位置,而对实践性教学重视不够.随着后现代知识论的确立,知识的形态开始呈现多样化的发展趋势,实践性知识也开始受到了研究者们的关注.近年来,研究者通过对优秀教师的个案研究及叙事研究发现,教师实践知识在教师专业成长中具有重要作用,因而实践性知识作为教师专业发展新的知识基础而日益受到重视.因此,在顶岗置换教师培训中也应当把提升教师实践性知识的实践课程放在首位.

四、基于学习者的知识水平和能力水平设置

培训课程

根据现代认知学习理论,学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平,按照由简到繁的原则来组织教学内容.因此,培训课程还要考虑受训者现有的知识水平和能力水平,设置课程的深度要适合.顶岗置换教师来自于农村基层学校,大多学历较低,没有接受过系统的教育教学理论的培训学习,如果教学理论过深,内容脱离一线教师的实际,使听课的教师感到高不可攀、深不可测,就难以调动教师学习的兴趣.因此,培训者要基于其认知水平设置课程,课程内容编排要贴近一线教师实际,适当降低理论高度,适度删减难于掌握的理论知识,尽可能地避免过于冗长、繁琐的理论研讨,深入浅出,消除听课教师的畏难情绪.根据美国著名学者诺尔斯的成人学习理论,成人具有丰富的学习经验和工作经验,成人学习者都是带着个人丰富的生活经验和工作经验进入学习的,这些经验既是成人自己学习的基础,也是他们和其他成人学习者相互交流与学习的资源.所以课程内容组织要建构在教师已有教学经验基础上,将教师的经验引入课程教学中来,将课程教学内容与教师的实践联系起来.同时,成人拥有认知需求,他们需要知道为什么要学习,成人学习者大多是带着职业的实际需要和工作中要解决的问题进入学习的,因此,他们学习的目的明确,学习的针对性非常强,要求所学内容与他们的工作实际相关,并且能够学以致用.因此,顶岗置换培训课程还要以农村教师在教学实践中的问题和工作任务为中心来组织专题或主题内容,这样培训才能取得事半功倍的效果.

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