九年级数学教学论文范文参考 九年级数学教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇九年级数学教学论文范文参考：义务教育数学课程学段划分研究
2. 第二篇九年级数学教学论文样文：中学生代数素养内涵与评价研究
3. 第三篇九年级数学教学论文范文模板：基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究
4. 第四篇九年级数学教学论文范例：基于数学史课程的职前教师教学知识发展研究
5. 第五篇九年级数学教学论文范文格式：初中数学教科书建构与评价中的若干问题研究

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第一篇九年级数学教学论文范文参考：义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

第二篇九年级数学教学论文样文：中学生代数素养内涵与评价研究

目前,在国内中学数学教育过程中,一方面人们在大力倡导数学素质教育,同时一些地方的数学教学、考试或评价,与素质教育的主旨还很不吻合.但在国际上,关于学生数学素养的评价与研究受到了普遍关注.当然,专门针对中学生代数素养,无论是理论层面,还是实践层面都还缺乏比较系统的研究.因此,本文试图围绕“中学生代数素养”这个主题,力求从三个方面做一些探索：一是中学生代数素养内涵的界定；二是中学生代数素养结构模型与评价指标体系的构建；三是中学生代数素养状况的测评与分析.

文章主要是从数学课程、数学专家、中学数学教师、大学新生这四个视角来考察中学生代数素养.

首先,通过比较部分国家或地区的中学数学课程与标准,发现他们的代数知识主要集中在数、代数式、方程、函数等方面,代数技能主要强调代数运算和作图,代数能力主要体现在抽象概括能力、表征能力和问题解决能力.进一步通过对数学专家、中学数学教师和大学生的问卷调查及访谈,发现他们对中学生代数素养的理解主要集中在五个维度：代数基础知识、基本技能、基本思想方法、基本能力和初步应用意识.其中,基础知识主要是指符号、规则和关系；基本技能是指运算、推理和可视化；基本思想方法主要包括划归思想、方程思想和函数思想；基本能力主要是指抽象概括能力、符号化能力和一般化能力；初步应用意识主要包括发现关系、建立模型、求解反思三个方面.由此,我们概括了中学生代数素养的内涵,并构造出一个代数素养五维度模型结构.

其次,根据中学生代数素养模型,进一步从上述四个视角讨论了各指标在代数素养评价体系中的权重,从而建立了中学生代数素养评价计算方法.

最后,根据中学生代数素养模型结构,参考国际上的一些素养评价框架,我们研制了中学生代数素养测评试卷,对七、八年级学生进行了预测,并对1700多名八、九年级学生进行了正式测评.根据测评结果,对八、九年级学生代数素养进行了水平划分,主要表现为七个水平：前结构、单点结构、多点结构、线性结构、网状结构、立体结构和拓展结构.依据这七个水平,我们对被测学生的代数素养进行了全面的分析,得出了若干重要结论.根据测评结果和案例研究,进一步对代数素养模型进行了修正,并提出了“应用导向的代数素养评价模型”.

第三篇九年级数学教学论文范文模板：基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究

研究者经过对标准化成就测验的文献研究,发现此类测验在美国心理与教育测验领域以及教育改革领域占有相当重要地位,当前出现的新趋势之一就是标准化成就测验要与课程标准密切结合；我国大陆地区此类测验的的研究至今尚处于测验研制初始阶段,中小学校使用的多是标准化程度低、与课程标准不相吻合的教师自编成就测验,无法满足我国教育改革对学业评价的需要.

本研究的目标是编制一套基于课程标准的具有诊断功能的标准参照的初中标准化数学成就测验.遵循测验编制的基本原理和程序,主要进行了以下研究：

第一,确定测验结构和内容.搜集和研究国内外有名的数学成就测验资料,深入剖析了我国九年义务教育数学课程标准和上海市中小学数学课程标准及教学目标,在探索研究的基础上确定了测验结构和具体内容,并制定了内容细目和认知水平双向细目表.

第二,根据拟定的原则,收集和编制从属各内容领域、且与具体目标(内容细目和认知水平)对应的测题,并制定评分标准.利用随机平行测验假设初步组卷,得到六到九年级7套测验,每套分甲乙两式,共计14份测验第一稿.

第三,开展了各年级数学成就测验的编制研究.首先对测题与目标的匹配程度进行了专家评判.测验进行试用和修改后,得到测验第二稿.在上海地区进行大规模使用,运用经典测验理论和多元概化理论分别对心理测量学特征进行了鉴定,各年级测验的项目质量、信效度合乎要求.此外,为控制测验用时,在第二稿基础上编制了八年级和九年级测验的简本,信效度检验结果亦基本合乎要求.

第四,确定了正确百分率作为学生知识技能掌握程度的主要评价指标,并针对不同对象设计了两种信息丰富、指导性强的被试测验结果和解释报告.

可以认为,本研究编制的初中标准化数学成就测验质量达到要求.测验与课程标准紧密结合的特征,CTT和MGT的综合运用,以及测验结果和解释报告的丰富信息和指导性,这些探索和成果均有利于国内标准化成就测验的理论研究；同时,编制的测验为探测初中各年级学生知识掌握的质量、评价不同班级或不同学校学生的学习效果提供了难得的诊断工具,应用价值明显.

第四篇九年级数学教学论文范例：基于数学史课程的职前教师教学知识发展研究

在教师教育中,课程的设置多以经验性为主,以实证研究作为决策基础的现象还不多.教师教学知识是教师专业化程度的重要标志,研究教师教育课程对教师教学知识有怎样的影响具有重要的意义.本研究对数学史课程与职前教师教学知识的联系进行了研究,主要探讨两个方面的问题：(1)在学习数学史课程前后,职前教师的教学知识有了哪些变化(2)在学习数学史课程过程中,职前教师的教学知识是怎么变化的其中每个问题再分成两个小问题进行研究.

本研究的教师教学知识以MKT理论框架为基础,从学科内容知识和教学内容知识两个方面,分析职前教师在学习数学史的过程中教学知识的变化情况.研究分为量化研究和质性研究两个部分,在量化研究中编制了教学知识问卷在学期前后对研究对象和控制班的职前教师进行了测量；质性研究则选取了11位职前教师,要求他们先对某知识点进行模拟教学,然后在数学史课程中听取了与该知识点相关的数学史内容后,对之前的模拟教学进行反思.研究者通过访谈,了解在数学史课堂后,职前教师在教学上出现了什么变化,哪些变化是由于数学史的因素引起的；并分析不同的类型的数学史内容和教学方式,对职前教师教学知识的影响有什么区别.

研究发现：(1a)数学史对职前教师的学科内容知识和教学内容知识都产生了影响,从总体上说在学科内容知识方面影响程度小于教学内容知识.(1b)数学史对A类职前教师(师范类)教学知识的影响大于B类职前教师(非师范生),尤其在教学内容知识方面.

(2a)在学习数学史的过程中,职前教师学科内容知识的变化是不连续的,与学习数学史的时间长短没有直接的联系,而与数学史内容的类型,以及史料的丰富程度有关；而教学内容知识的变化则存在连续性,不但与数学史内容有关,还与学习数学史时间的长短有关.(2b)演进史类型的数学史内容对职前教师教学知识变化最大,枚举史类型的内容对职前教师的教学知识变化最小；知识性和趣味性兼具的内容最受职前教师欢迎；数学史内容与HPM教学案例结合的方式最适合职前教师学习.课堂中组织讨论的教学方式有利于职前教师教学知识的提升；布置适当的作业有助于职前教师加深数学史与数学教育联系的理解；视频案例的教学方式可以帮助职前教师更好的将数学史内容转化成教学知识.

根据研究所获得的启示,研究者在基于教师教学知识的数学史课程建设和数学史融入数学教学的教学设计流程这两个方面提出了一些建议.在探讨了研究的不足之处后,对后续研究提出了若干展望.

第五篇九年级数学教学论文范文格式：初中数学教科书建构与评价中的若干问题研究

数学教科书是数学课程的重要组成部分,直接反映数学课程内容和数学课程设计的新理念、新思想,是学生获取数学知识的重要资源.数学教科书的质量会直接影响数学课程的整体质量和水平,从而成为影响数学教育质量的一个重要因素.而数学教科书建构与评价又是数学教科书理论与实践中十分重要而又关键的问题.本研究主要对北京师范大学出版社、华东师范大学出版社、人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书·,数学(七—九年级)的建构与评价中的若干问题进行研究.具体地说,主要是分析和思考如下四个问题:三种版本的数学教科书建构有什么特点三种版本的数学教科书在章节建构上存在哪些具体的异同点教师、学生对三种版本的数学教科书有什么看法如何用模糊数学的方法对数学教科书的质量进行评价

本研究针对教科书及数学教科书的建构与评价方面的研究成果进行了一定程度的梳理,形成了数学教科书建构与评价的理论框架,通过内容比较分析、问卷调查、课堂观察、访谈等方法调查分析数学教科书建构的特点及具体章节中存在的共性和差异以及使用者对教科书的认知,然后在分析相关因素以及前人研究的基础上建立了用模糊数学的方法来分析与评价数学教科书质量的模型.

本研究的主要对象是三种版本的数学教科书、167名数学教师、60名初中学生.设计和运用了四种工具通过静态证据收集和动态证据收集两种方式获取有关研究信息.定量的方法被用于分析从数学教科书中、问卷调查中得到的数据,以获得数学教科书建构及教师、学生对数学教科书评价的信息,定性的方法用于从问卷的问题回答中、课堂观察中、访谈中得到的一手资料,以分析和论证数学教科书建构与评价中的特点与质量问题.

本研究得到若干主要的结论,它们从不同的层面对四个研究的问题作了回答.

对于问题1,三种版本的数学教科书建构有什么特点整体上说,是同中有异.

本研究通过对三种版本数学教科书的分析,发现共同点是:

1.三种版本的数学教科书都是按归纳模式建构,这种模式属于描述性的建构取向,建构的基本出发点是基于学生问题意识的培养和学生理解能力的提高,基于《标准》的理念、课程目标、内容标准、实施建议而建构,是一种发现式的建构,力图改变一味的接受方式,不断地开放学习情景,采用批判式、探究式的方式激发学生的学习热情.有利于学生数学思维的发展,有利于教师更好的教学.

2.三种版本的数学教科书是采用螺旋上升与“混编”的形式组建教科书结构体系.

3.三种版本的数学教科书是基于问题与理解之维进行建构.

4.三种版本的数学教科书在文本信息的话语表达方式上发生了变革.

5.三种版本的数学教科书高度重视对教学过程的导引,倡导的是一种动手实践、自主探索、合作交流的学习理念,通过设置众多的数学活动栏目,为学生的学习营造了一个个恰当的问题空间.

虽然不同版本数学教科书在内容、结构、形式、功能上都体现着一些共同的理念和思想,但同中有异.发现差异点是:

1.三种版本的数学教科书章节的设置(如北师版38章、华师版30章、人教版29章)、前言叙述风格、重要数学活动栏目设置、例习题配置、标识、插图、呈现方式等都存在着一定的差异.

2.三种版本的数学教科书不同章节内容的编排次序有差异,每章结构上都有明显的差异.

3.三种版本的数学教科书在具体文字表达、语言叙述中也发现有许多不同的处理方式,同一个概念、同一个公式、同一个定理,每种版本处理的角度完全不一样.

4.三种版本的数学教科书章节之间衔接差异较大,习题编排数量上有差异.对于问题2,三种版本的数学教科书在章节建构上存在哪些具体的异同点得出的结论是三种版本的数学教科书在章节建构上的共性与差异显著.

通过对三种版本数学教科书中三章内容的比较分析.发现:

1.三种版本的每章内容容量在本册书中所占的比例并不相同,但都围绕着本章的核心概念、主要思想和方法来展现.

2.在重要的数学活动栏目设置中,三种版本共同设置的栏目是“例题、练习、习题及阅读材料”等.除此之外,不同版本开设的栏目不尽相同,强调的重心也不一样.

3.在插图(或表)的分布上,三种版本在不同章节上分布的密度不一样.

4.在关 键 词 上,三种版本在某些章节中的核心关 键 词 比较一致,如二次函数,在某些章节中比较分散,如数据的收集与处理,彼此强调的关键点不同.

5.在句型的分布上,问句在整个句型中所占比例都较高,从一个方面可以说明三种版本的数学教科书都高度重视对学生问题意识的培养.

6.在问题密度分布和源问题、靶问题上,三种版本在三章中密度、源问题、靶问题都有差异.

对于问题3,教师、学生对三种版本的数学教科书有什么看法

结论是教师和学生对数学教科书在认知上存在着共性和一定的差异.

共性是教师和学生对数学教科书有高度的认同感.从问卷1、问卷2、问卷3及访谈的不同视点、不同角度的调查中反映出.问卷调查1从具体与宏观两个方面要求教师对数学教科书进行评价,两种调查结果赋值排序后的结果一致,且两种结果是高度线性相关的(相关系数都在0.8以上).问卷调查2中教师对数学教科书的印象的调查与问卷调查1的评价也基本相符,认同度也高,其理由与问卷调查1中对使用的数学教科书最满意的地方的回答接近.

差异主要体现在章节顺序和例习题设置和主要栏目、教学方式上,如有些教师认为章节结构合理、有些认为不合理,有些教师喜欢想一想、做一做、讨论、合作交流、参与式等栏目,有些不喜欢,有些认为例习题合适,但多数认为量少等,大多数学生认可教科书的教育价值.

对于问题4,如何用模糊数学的方法对数学教科书的质量进行评价

结论是科学的质量评价方法更加有利于形成数学教科书的正确认知观.

本研究建立了数学教科书的模糊综合评价模型,利用模型1(数学教科书质量评价的模糊综合评价模型)得出现行的三种版本数学教科书质量为北师版、人教版为好、华师版为中,利用模型2(数学教科书质量排序的模糊综合评价模型)得出三种数学教科书的质量从优到劣的排序为:北师版、人教版、华师版.

本研究发现数学教科书显现出的革新趋势已成为数学教科书明显的写照,虽然革新的道路充满着曲折、争论与批判,但其宗旨是编写更加合用于师生使用的数学教科书.

本研究试图从一个广阔的角度去探讨数学教科书的建构与评价这一问题,并围绕这一中心目标,系统地阐述数学教科书建构及其相关概念的本真涵义,并通过哲学、文化、教育、数学、技术的角度的分析数学教科书建构的理论基础,通过具体的章节分析,梳理出一条数学教科书建构的技术路线,同时希望进行一定程度的评析,能为数学教科书建构理论与评价理论的形成提供一定的实证支持.

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