老师评职称论文范文参考 老师评职称毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇老师评职称论文范文参考：中学英语初任教师教学能力发展研究
2. 第二篇老师评职称论文样文：中小学体育名师的培养研究
3. 第三篇老师评职称论文范文模板：大学英语女教师的职业生涯发展研究
4. 第四篇老师评职称论文范例：量化考评制度与学术人的著作权惯习
5. 第五篇老师评职称论文范文格式：教师专业发展：外部驱动与自主发展之间的关系

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第一篇老师评职称论文范文参考：中学英语初任教师教学能力发展研究

教师的初任阶段是他们成长与发展的关键期,是一个伴随着困难和考验的职业起点.“好的开始是成功的一半”,初任期的良好开端,必然会给初任教师的专业发展打下坚实的基础.课程改革的其中一个目的是培养适合教育需要的高素质、专业化教师,而高素质与专业化的核心无疑是教师的教学能力.基础教育课程改革的深入,对英语教师的教学能力提出了越来越严峻的挑战.“处于职业起点的初任教师负有的责任通常与那些有经验的教师所必须负有的责任在种类上是相同的.”这对于缺乏教学经验的初任教师而言,在教学过程中就难免会出现这样那样的问题.本研究基于如下主要问题的解决：中学英语初任教师教学能力基本构成是怎么样的中学英语初任教师在教学能力发展过程中存在什么问题英语教师的职前培养、入职教育与职后培训的情况如何这些存在问题的产生受哪些方面因素的影响为更好地发展中学英语初任教师的教学能力,有哪些路径和策略如何保障中学英语初任教师教学能力的顺利发展聚焦于所关注的核心问题,本研究着眼于中学英语初任教师教学能力发展的现状,以定量研究和定性研究为手段,顺延由发现问题到分析问题到解决问题的研究路线.本研究首先厘清和中学英语初任教师教学能力研究中几个相关概念,即是初任教师、教学能力和教学能力发展.然后从教学能力、初任教师、英语教师的教学能力三个方面综述国内外关于初任教师和英语教师教学能力相关研究现状,为研究奠定良好的基础.依据《英语课程标准》、《中学英语教师资格考试大纲》和《中小学教师专业标准(试行)》等纲领性文件以及中学英语有效教学理念,从文本分析的角度,结合自身的教学实践经验,提出新课程改革背景下英语初任教师应具备的五种教学能力：英语语言能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和反思与研究能力,同时分析了它们所包含的15个单项教学能力,包括：语言知识与技能、语言教学知识与技能、理解和运用课程标准的能力、教学诊断能力、选择和运用教学资源的能力、编写教学设计稿的能力、选择和运用教学方法与策略能力、教学组织和管理能力、纠错能力、选择和运用现代教育技术能力、教学表达能力、量化评价教学的能力、质性评价教学的能力、教学反思能力和教学研究能力,并对它们的内容及要求进行了详细的分析.通过问卷调查、个案法、访谈法等方法,对中学英语初任教师的教学能力发展现状进行了研究.首先对142个初任教师和936位非初任教师进行了问卷调查,问卷使用软件SPSS17.0统计分析结果.结果显示：受调查的英语教师学历水平较高、教学工作量较重、教育实习时间不足；95.07%的初任教师认为自己需要或迫切需要提高教学能力；最受初任教师欢迎的培训内容多是以学科教学有密切联系：教学技巧学习、理论与案例学习、教学问题研讨、教学案例分析、教学观摩及点评、教学经验分享.从对非初任教师的调查中发现：反思性教学、自我学习、整理教学档案以及师徒制最能促进其教学能力的发展.在入职培训中,指导教师的水平、学校的评价和激励、领导的关注对他们教学能力发展影响较大.教学反思和教学研究能力是比较缺乏的两种能力,学校的文化环境和平台对这两种能力有重要影响.个案研究选取了7位初任教师探讨教学能力发展过程中的教学行为变化、教学效果及教学困惑,通过教学设计分析、课堂观摩、集体备课和访谈指导教师等途径分析初任教师教学能力的发展情况,以确保个案研究结论的可靠性.研究结果发现：初任教师基本能够胜任教学工作；还存在难以把理论知识运用于教学实践、缺乏学科教学知识、难以把握听和写技能的教学、不熟悉学生已有英语知识与经验、难以选择和运用教学资源、不熟悉整套英语教材编排、重点难点讲解不够透彻、不熟悉量化评价方法、难以分析质性评价的结果、不熟悉教学反思策略、缺乏教学研究方法等问题；同时,初任教师在教学实践、学校、教学研究、学生教学效果方面存在困惑.研究过程中访谈了三位优秀非初任英语教师和一位师范院校的英语教学法任课教师及20位英语实习教师,从优秀的英语教师的成长经历和成功的经验,对初任教师的教学能力发展提出建议；在管理岗位上,帮助初任教师发展教学能力的举措；以及师范院校职前英语教师的教学能力培养进行了访谈.结果显示：学校的入职培训不分学科,对师徒制缺少过程管理与评价；重点学校的领导对入职培训很重视,工作开展比较完善,而乡村学校的入职培训工作比较简单；教育局少有统一的初任教师培训,只有教研员的听课指导及赛课等活动；职前课程开设合理,但是技能课程学时不足；教学实习时间有八周,规定实习教师上课至少四节,能否多上课取决于自身的教学能力和实习学校的指导教师；师范院校对教学实习评价还留在浅层的分数评价和传统的手稿记录评价；指导教师对实习生的指导是实习期间教学能力提高的重要影响因素.根据研究的结论,究其原因,分析指出中学英语初任教师教学能力发展中的存在问题受到三个方面因素的影响,包括有个人的因素,境脉的因素和介入活动的因素.个人因素包括初任教师个人的教龄、反思能力、自我发展意识、合作能力,境脉因素包括学校的环境、学生现状、对升学率的追求、大班额教学、教学评价机制是重要的影响因素.介入活动包括职前培养、入职教育和职后培训.在职前,培养职前教师的目标、职前教育课程的设置、培养职前教师的师资、教育实践效果、教育实习基地建设和毕业论文研究方向都影响着教学能力的形成与初步发展.入职教育阶段,入职培训制度、学科性培训内容、师徒制督导的缺失以及指导教师任命的随意影响了初任教师的教学能力提升.职后培训的目的、内容、方式、评价以及实效进一步影响着初任教师的教学能力发展.针对目前的中学英语初任教师能力发展的存在问题和影响因素,提出教学能力发展的“他主”路径和“自主”路径,即是“职前培养—入职教育—职后培训”的路径和“学习—实践—反思”的路径,并提出了基于两种路径的不同发展策略.基于“他主”路径,教学能力发展的四个策略是：提升职前培养的质量、提高入职教育的针对性、加强职后支持与引领和建立“一体化”电子档案.基于“自主”路径,初任教师可以“个体”为单位开展适应性学习、管理学科教学知识、撰写教学日志、分析关键事件和开展行动研究；以“共同体”为单位进行集体备课、同课异构、开展课题研究和加入名师工作室.在调查研究、分析、反思的基础上,针对其影响因素和路径策略,提出促使中学英语初任教师教学能力的顺利发展需要如下几个的保障条件：职前培养的基础保障、在职学校的环境保障、入职阶段的培训保障和初任教师的自我发展保障.本研究细分了中学英语初任教师教学能力的应然构成要素、内容和要求,有助于英语教师更加清楚地认识教学能力的深刻内涵.对初任教师教学能力发展现状的调查结论有助于教育主管部门和学校更科学、更有效地制定初任教师的培训方案.同时,本文提出的中学英语初任教师教学能力发展的路径、策略与保障条件,将对师范院校、教育主管部门、中学、初任教师以及其他学科初任教师都有不同程度的启示与借鉴作用.

第二篇老师评职称论文样文：中小学体育名师的培养研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确要求“造就一批教学名师和学科领军人才”,为了开拓体育名师研究,致力于培养上海市中小学体育高端人才,探索培养体育名师的新模式,本研究运用文献法、访谈法、问卷法等研究方法,运用建构主义、课程开发、成人学习等理论,在分析了体育名师基地培养的现状的基础上,论述了体育名师培养的基本理论,提出了上海市中小学体育名师培养过程优化的策略,为上海市体育名师基地实施方案的制订提供决策建议,为落实上海市学生健康促进工程,改善上海市青少年体质健康状况提供体育人才资源.

全文主要包括五个部分：

第一章绪论：研究的选题背景与缘由,研究意义、方法及设计,对论文中涉及的核心概念进行规约,并对就与研究相关的主要理论进行说明,阐明教育中建构主义的理论、课程开发理论等对体育名师培养研究的意义.

第二章文献综述：首先对非体育学科名师的研究现状进行综述；其次梳理并归纳国内有关体育名师及优秀体育教师的研究现状.

第三章体育名师培养的基本理论研究.对体育名师的概念、内涵重新进行界定.研究结果表明体育名师应有坚定的体育教师职业信念,广博的知识结构,扎实的体育专业能力等素养；体育名师要有榜样作用、引领作用和辐射作用.体育名师的成长主要分为五阶段：职前启蒙期、入职关键期、在职突破期、成名后分流期、思想沉淀期.体育名师培养的向度,表现为外部培养和内部驱动的作用力在体育名师逐渐成熟的过程中“此消彼长”；随着时间的推移,外部培养的方向由注重运动训练、教学、科研能力,向注重体育教学、科研转变.

第四章体育名师基地培养现状调查表明,体育名师基地在培养基地学员职业信念、体育理论知识、体育教学设计能力、听评课能力方面取得了成效；存在的主要问题是学员的个性化发展实现不够,部分学员教学反思水平不高,教学特色不明显,科研能力有待继续提升等.影响学员发展的主要因素是,基地学员自身因素、基地培养过程中的导师团队聘用问题、培养方案的执行问题,以及对学员学习结果监督不力.

第五章基于对体育名师培养的基本理论和体育名师基地培养现状的思考,提出了优化体育名师基地培养的策略,1）要转变基地培养的价值观、教学观、时空观；2）培养方案要向培养目标多元化、培养内容多样化、评价制度科学化方向发展；3）要注重体育名师基地导师团队人力资源的开发与管理；4）关注基地学员的个性化发展需求；5）培养方式应采用集中与分散相结合的培养组织形式和导师指导下的学员自主学习法,批判性反思的质变学习法、导师与学员互动的研讨法、发挥基地学员特长的示范法等培养方法；6）建立对学员学习效果的常态化监督机制；完善相应的激励机制；并从正式制度和非正式制度两方面着手,建立和完善体育名师基地的管理制度,确保培养方案有效、精准执行.

第三篇老师评职称论文范文模板：大学英语女教师的职业生涯发展研究

大学英语课程是中国高等院校普遍开设的一门基础必修课.大学英语教师是一个女性占多数、以教学为主要工作内容的教师群体,背负着性别、学科和职业的三个身份标签.她们的职业生涯在中国高等教育飞速发展的近十年来陷入了发展困境.本研究把大学英语女教师作为研究对象,从职业生涯角度展开探讨,发掘影响她们职业生涯发展的因素,讨论她们职业生涯发展的特点,从而能够使大学英语女教师们对自己的处境“知其然”并且“知其所以然”,及早开展职业规划和个人应对；同时,也希望相关的管理者能够通过这项研究结果,更清楚地了解大学英语女教师生涯发展的特点,更客观、公正地制定针对大学英语女教师的政策.

本研究把大学英语女教师的职业生涯发展作为主要研究内容,以教师职业生涯理论作为理论框架,把社会性别作为分析视角,两条脉络同时展开,贯穿在研究设计、数据收集和数据分析等各个方面；两条脉络又交织在一起,使大学英语教师的职业特征和女性的性别特征在研究中得到了有机的统一.

本研究在研究方法上融合了问卷调查的定量研究和人类学的质性研究方法.问卷调查为大学英语女教师的职业生涯发展现状提供了科学、翔实的数据,也为后续的质性研究奠定了坚实的基础.通过人类学方法对七位大学英语女教师的职业生涯的前期和中期进行了探究,对她们的生涯历程进行了阐释性的归纳,总结了女教师职业生涯发展现状背后的生涯发展规律.

全文分为6个部分.

第一章是导论部分.这一部分首先阐述了论文的选题缘由、目的和意义,对“大学英语”、“生涯”、“职业生涯发展”等关键概念进行了界定,介绍了国外的相关理论,包括职业生涯发展理论、教师职业生涯发展理论和女性职业生涯发展理论,然后对国内外大学女教师的相关文献进行了综述.此外,还阐明了论文的研究问题和研究方法.本文的研究问题主要有三个：(1)大学英语女教师的职业生涯发展现状如何(2)影响她们职业生涯发展的个人和组织环境因素有哪些些这些因素如何起作用(3)大学英语女教师职业生涯发展具有怎样的特点研究方法包括3个部分：(1)以人类学方法结合问卷调查来收集数据；(2)以教师职业生涯发展理论作为理论框架；(3)以社会性别视角来解释研究结果.

第二章对大学英语女教师职业生涯发展的历史背景进行了阐述.历史背景包括3个方面.第一个方面是中国女性价值观的演变,这种价值观经历了从传统女性观到马克思主义女性观、再到现代“迷茫”的女性观的转变,这种转变使得中国女性在传统与现代之间百般挣扎,她们为取得多元性别价值观之间的平衡,付出了比男性更多的努力和更大的代价.第二个方面是大学女教师队伍的演变.建国后的大学女教师队伍取得了显著的发展,但是数量增长的背后仍然隐藏着女教师队伍素质的发展不利,这种发展不利表现在职称、职务、科研、学科分布等多个方面.第三个方面是大学英语课程及大学英语教师的发展.大学英语课程在高等教育学科群中一直没有明确的地位；建国以来三次自上而下的课程改革削弱了大学英语政策的延续性,也给教师的职业发展也带来了深远而又复杂的影响.

第三章基于大学英语女教师职业发展的问卷调查,发现大学英语女教师的职业发展不如人意,她们的家庭和事业观受到社会文化环境的巨大影响,她们试图兼顾双重角色,其职业生涯受到社会经济环境的影响,从职业选择到职业发展则受到个人和组织经济利益的巨大驱动.

第四章在7位大学英语女教师的个案分析基础之上,讨论了个人环境和组织环境对于职业选择的影响.研究发现对女性的角色期待窄化了女教师的职业选择,使她们倾向与选择具有稳定性和时间兼容性的职业.重要他人(如父母、老师等)影响了大学英语女教师的职业选择.另外,大学英语课程的发展为女性进入大学英语教师队伍创造了契机.

第五章从个人环境影响因素、组织环境影响因素、专业成长需求和职业生涯发展阶段这4个方面对7位女教师的职业生涯中期进行了分析.研究发现个人环境因素导致了女教师职业发展的个性特征.女教师都经历了不同程度的工作—家庭冲突,冲突类型主要是基于时间和压力上的冲突,来自家人尤其是丈夫的支持(包括精神支持和物质支持)对缓解冲突最为有效.另外,女教师对教学的偏好使她们热爱自己的职业,对于科研的反感又使她们难以提高发展.再者,在不同生命阶段,女教师采取“策略性妥协”来谋求多重角色之间的动态平衡.组织环境因素导致了女教师专业发展的共性特征.社会文化环境塑造了女性的职业生涯观,学科组织环境导致了女性在学术生涯中的不利地位,而高校组织环境造成了女教师在职称和职务阶梯上的“玻璃天花板”.

第六章归纳了女教师职业生涯发展的特点,提出在职业生涯发展过程中,“生命”与“生涯”这两个过程交互影响,时间和空间也在交互影响,而现代与传统在女教师的生涯观念中形成矛盾的统一.女教师要想改善目前的处境,一方面需要优化职业发展环境,另一方面也要实现大学英语女教师身份的科学构建.

第四篇老师评职称论文范例：量化考评制度与学术人的著作权惯习

本文是以两所大学人文社科院系的学术人为例开展的实证研究,旨在探究我国学术知识分子关于著作权的观念和性情倾向是怎样的,为何会这样.以往关于知识分子著作权观念的研究多从我国传统知识产权文化与西方知识产权制度相冲突的视角出发,主张培植西方现代的知识产权文化以使移植而来的制度得以顺利运行,就文化谈文化,忽视了对社会结构层面的关注,未能真正回答我国知识分子的著作权观念和行为何以如此,怎么改变.本文将布迪厄的学术场域理论和反身社会学理论引入其中,用“场域—惯习”的方法加以剖析,强调著作权文化与社会结构之间的互动,以图打破著作权观念研究中长期存在的“文化——结构”的二元对立.研究发现,学术人在学术场域中所处的位置及其所拥有资本的数量和结构制约了学术人的著作权惯习,而盛行于我国学术场域中的量化考评制度负载了“符号暴力”,使学术人在不自觉的情形下按照其形塑的行动逻辑行动,并因此造成了学术人著作权观念、行为及策略的异化.全文共分六章:

第一章为“导论”.本章交代了研究的缘起,比较了本文与以往的著作权观念研究而言所具有的研究意义,分四个方面进行了文献回顾,指出了这些知识背景对本研究的意义,介绍了本研究的两个主要理论工具,即布迪厄的学术场域理论和反身社会学理论以及四个核心概念,即著作权、著作权惯习、量化考评制度、期刊符号资本,介绍了本研究的主要研究方法和两个被调查大学人文社科院系及其学术评价制度.

第二章为“权力场域与学术场域:学术自主性与著作权及学术评价制度的互构”.本章从权力场域与学术场域关系的视角出发,分析了我国学术场域的自主性及场域中的两项重要制度:学术评价制度和著作权制度在历史演变中互构的关系.

第三章为“阶层差异:量化考评制度下学术人著作权惯习的特征与流变”.本章将大学中的学术人分为:硕士生、博士生、讲师、副教授、教授五种类型,分析了量化考评制度下,学术场域中不同客观关系结构中的学术人的著作权惯习,发现学术人的著作权惯习呈现出阶层内的基本一致性和阶层间的差异性.

第四章为“无声的博弈:学术人的资本拥有状况与著作权惯习的关联”.本章从学术人拥有资本数量和结构的多样性出发,分析了学术人著作权惯习的丰富性,分析了文化资本、社会资本、经济资本、符号资本的拥有状况及学术场域资本兑换中的马太效应对学术人著作权惯习的影响.

第五章为“著作权惯习何以异化:知识生产动力机制与创作发表动机的契合”.本章分析了我国由量化考评制度所引导的学术知识生产动力机制与学术人为何创作发表之间的关系,认为我国“期刊承认”的学术知识动力机制导致了学术人追求发表的形式和档次、忽视发表的质量等著作权惯习的异化.

第六章为“结语与讨论”,对研究进行了总结,并尝试提出了如何反抗“符号暴力”,改变我国学术人著作权惯习异化现状的建议.

第五篇老师评职称论文范文格式：教师专业发展：外部驱动与自主发展之间的关系

在教师专业发展的研究领域内,越来越多的研究者认识到外部驱动式专业发展的问题与弊端,开始提倡教师的自主发展.然而,另外一些研究者则担心实行教师自主发展会导致教师的懒惰懈怠和放任自流,无法保证教师专业发展的质量.为此,很多研究者提出在教师专业发展中,应将外部驱动与自主发展有机结合起来,二者相辅相成,共同促进教师的专业发展.因此,探索二者之间的关系及有效结合的方法,为教师专业发展寻找新的方向,就成为一项新的重要的研究工作.本研究综合运用文献研究法、问卷调查法、访谈法、个案研究法、观察法及焦点调查法,收集了大量有关教师专业发展的定量、定性研究资料.在此基础上,深入探讨了教师专业发展中外部驱动与自主发展各自的特点,两者在现实中的对立与冲突,以及它们之间潜在的相互促进作用.针对当前教师专业发展中存在的诸多问题,本研究全面探索了将外部驱动和自主发展有效结合的途径与策略,为未来教师专业发展提供了新的方向和模式.首先,本研究发现外部驱动式专业发展是把“双刃剑”,对教师自主发展既有重大的促进作用,又存在不可回避的阻碍与抑制.一方面,如果外部驱动式专业发展活动设计、引导地恰当,就不仅能够激发教师自主发展的意识,还能够培养教师自主发展的能力,为教师的自主发展起到积极的促进作用.另一方面,由于外部驱动式专业发展活动基本由学校或教育主管部门统一组织、主导,在实践过程中容易产生机械化、形式化的发展活动和衡量要求,从而阻碍和抑制了教师的灵活自主发展.此次研究证明,很多教师都愿意利用良好的外部驱动式专业发展活动,将外部驱动式专业发展机会转化为自主发展机遇,甚至还能反过来参与外部驱动式专业发展活动规则的制定.这就不仅改变了教师在外部驱动式专业发展活动面前的被动局面,同时也极大地促进了教师的自主发展.其次,在对两位典型教师——邓老师和朱老师的个案研究中进一步发现:第一,外部驱动式的专业发展在精不在多.少而精的外部驱动式专业发展更有利于教师的自主发展.第二,外部驱动式专业发展只有与实践相结合才能有效地激发教师自主发展的兴趣.第三,专业发展理论培训的缺失不利于教师的自主发展.第四,学生的积极挑战和宽松的学校管理更能够有效促进教师的自主发展.第五,专家指导和配套资源的支持在教师自主发展中起到了至关重要的作用.第六,教师自主发展上的成功,往往能够更好地促进其外部驱动式专业发展.最后,本次研究还发现,学校时间安排、应试教育的评价体制以及学生素质的高低等因素均对教师外部驱动式专业发展和自主发展具有重要影响.针对上述发现,为了有效地促进外部驱动式专业发展与教师自主发展之间的良性互动,本研究建议:首先要针对外部驱动式专业发展做好“加减乘除”四项工作.在做“加法”上,第一,增加有效专业发展的数量和频率,第二,要加强教师薄弱领域的专业发展,第三,要重视对弱势教师的培训.在做“减法”上,第一,要降低校外专业发展活动的频率,第二,要逐步淘汰“鸡肋”式的专业发展项目,第三,要适当降低对教师的学分要求.在做“乘法”上,第一,要强化对教师研究方法的培训,第二,要扩大教师脱产学习的机会,第三,要加强专家对教研活动的指导.在做“除法”上,第一,要通过市场化的方式建立专业发展项目的竞争机制,第二,要赋予教师选择培训项目的权力,让教师在专业发展中能够根据需要自主选择培训项目.“加减乘除”四项工作要互相结合、互相促进.除了要做好外部驱动式专业发展的四项改进之外,教师本人也需要意识到自身在教师专业发展中的主体性并积极行动起来,通过加强专业知识的学习、尝试生产和创造知识、组建学习共同体,来提高自主发展的意识和能力.最后,在行政管理方面,要通过管理体制的改革,为教师专业发展提供更加良好的制度环境.

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