英语学士学位论文范文参考 英语学士学位毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇英语学士学位论文范文参考：社会变革背景下南非的教师教育研究
2. 第二篇英语学士学位论文样文：微型社会高等教育发展比较研究
3. 第三篇英语学士学位论文范文模板：中国八年制医学教育培养模式研究
4. 第四篇英语学士学位论文范例：汉泰否定性称谓语对比研究
5. 第五篇英语学士学位论文范文格式：美国社区学院课程变革与发展研究

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第一篇英语学士学位论文范文参考：社会变革背景下南非的教师教育研究

南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.

1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.

根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.

为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.

社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.

第二篇英语学士学位论文样文：微型社会高等教育发展比较研究

澳门是一个经济发达、社会开放、国际化程度较高的“弹丸之地”,澳门回归后,特区政府高度重视高等教育在社会发展中的作用.在澳门旅游*业蓬勃发展的背景下,澳门特区政府有充足的财政保障支援高等院校的经费需求.当前,澳门共有十所高等院校,其中四所公立院校,六所私立院校.然而澳门高等教育的整体水平并不高,亦无一所蜚声国际的知名院校.那么澳门缘何缺少一所世界知名的高等院校澳门应如何规划其高等教育的未来发展路向呢

澳门属于典型的微型地区,世界范围内有诸多类似于澳门的微型国家与地区.微型国家与地区并非仅是巨型或大型国家的“迷你版”那般简单,微型国家与地区有其自身的独特性.因此,微型国家与地区的高等教育发展亦应紧扣这种独特性,在此境况下寻求高等教育发展的别样路向.有鉴于此,探讨澳门高等教育的发展应将其放置于微型国家与地区的视域之下.任何国家或地区的高等教育制度都难以达臻完美无缺,其高等教育的发展需借鉴他国或地区的优良经验.与其他国家或地区高等教育发展的比较是对自身教育制度的“反观”与“检阅”,亦是从“类群体”中找寻可资借鉴的优良做法.因而,本研究选取香港、马耳他两个案例,从高等教育发展的内涵所涉及的系统结构优化、规模增长与质量保障、国际化水平提升、社会适应性增强四个维度与澳门进行比较研究.在比较镜鉴的基础上探寻澳门高等教育发展的路向.

澳门、香港、马耳他皆属于微型社会,微型社会有着不同于巨型/大型社会的典型性表征.首先,三者都有被殖民的历史；其次,微型社会经济规模有限,难以实现规模效益；第三,微型社会开放度高,文化多元.微型社会的这些相关特性形塑了其“微型高等教育”.

澳门高等教育的发展可追溯至欧式圣保禄学院的建立,然而,圣保禄学院关停之后澳门高等教育陷入了“长时段”的空寂期.1981年私立东亚大学的设立可谓是澳门现代高等教育的肇始.因应过渡期对人才的需求,澳葡政府收购私立东亚大学将其转制为公立大学,自此澳门才有了本土意义上的高等教育机构,其后公立东亚大学一分为三.回归后,伴随社会对高等教育需求的增长,澳门高等教育得以跨越式发展.

从高等教育系统结构来讲,澳门高等教育系统公私立高校并存,高等教育系统缺乏整体统筹规划；香港高等教育系统呈现出“差别有序”的特点,大学教育资助委员会通过“共展所长”的理念优化高等教育系统结构；马耳他属“双轨制”高等教育体系,其高等教育系统结构清晰、易于统筹管理.

高等教育规模增长与质量保障方面,澳门、香港高等教育均已实现马丁·,特罗意义上的普及化,马耳他高等教育规模增长则相对较缓慢,尚处于大众化阶段.澳门高等教育虽实现了“跨越压缩式”发展,然而却是量与质的非均衡发展,其高等教育质量保障体系仍待健全；香港移植了英国高等教育传统,高等教育规模增长之初便注重质量保障,因而建有完备的内外部质量保障体系；马耳他则是在博洛尼亚进程的促动下引入了高等教育质量保障体系.

高等教育国际化拓展方面,澳门具有实现国际化的先天优势,但“后天”发展受阻,其国际化水准仍有待提升；英国高等教育模式的移植为香港高等教育达致较高国际化水准奠定了基础,加之高等教育产业化战略及构建“区域高等教育中心”的目标有力地推动了其高等教育的国际化发展；马耳他在“欧洲高等教育区”整体目标的影响下,极为注重高等教育的欧洲维度,其高等教育国际化发展策略是以区域化驱动国际化.

高等教育社会适应性方面,澳门、香港、马耳他皆表现出较高的社会适应性.这与微型国家或地区的可持续发展更加需要高等教育的支撑紧密相关.然而,三者相较而言,香港、马耳他高等教育的社会适应性更强,其社会适应机制更为完备,外部引导机制与高等院校的回应机制相得益彰.引导澳门高等教育适应社会的外部主体则相对单一,相关主体处于缺位状态.

最后,本研究归纳了澳门、香港、马耳他三个微型国家或地区高等教育发展的路径,并就微型社会高等教育发展的共性困境及“理路”进行了归结.在此基础上,从六个方面提出了澳门高等教育未来发展的策略建议.

第三篇英语学士学位论文范文模板：中国八年制医学教育培养模式研究

八年制医学教育是我国现行的医学精英教育.自2004年扩招试办以来,在加速推进高层次临床医学人才培养方面起到了重要作用.但是,八年制医学教育是我国医学教育的新生事物,仍处于摸索阶段.目前,开展八年制医学教育的院校都在进行优化教育质量的科学研究和教育实践,不过由于缺乏相对统一的标准,培养理念和目标定位存在巨大差异,现行八年制医学教育培养模式复杂多样,八年制医学教育模式和培养质量颇受争议.所以,厘清八年制医学教育的本质,发现我国八年制医学教育的缺陷和不足,构建我国八年制医学教育培养模式,对于培养符合社会和科学发展需要的医学人才,既有理论指导意义又有现实应用价值.本研究以医学教育培养模式的关键要素为核心,综合运用文献分析、历史研究、案例研究、比较研究、调查研究等方法,提出构建我国八年制医学教育培养模式的整体构想.全文共分为七个部分：

第一部分：导论,主要介绍了本课题的研究背景、研究目的与意义、国内外研究现状、相关概念界定、研究内容和研究方法、研究思路和技术路线.本部分在综述当前我国八年制医学教育的成功经验、存在问题及国内外研究现状的基础上,指出了改革的必要性、重要性和紧迫性；界定了模式、培养模式、学制与高等医学教育学制、学位与医学学位、八年制医学教育培养模式等相关概念；确定了课题研究的关键环节、研究思路和技术路线.

第二部分通过对我国八年制医学教育培养模式改革研究的理论基础和现实因素的探讨,提出构建我国八年制医学教育培养模式的基本原则.人本主义教育理论、终身教育理论、科学教育理论、实用主义教育理论等教育学理论的核心理念奠定了本研究的理论基础；当代医学科技发展、医学自身发展特征规律和我国医药卫生体制改革对高层次临床医学人才的知识能力素质要求对本研究提出现实要求；基于理论基础和现实要求,本研究指出中国八年制医学教育培养模式的构建需要遵循国际化和本土化相结合、整体性与特殊性相结合、发展性和现实性相结合的设计原则.

第三部分采用案例研究方法探究了我国八年制医学教育培养模式改革发展历程与现状,总结我国八年制医学教育发展特征,甄别存在的优势和不足,为重构我国八年制医学教育培养模式找到切入点.本部分收集和分析了到目前为止获教育部批准开办八年制医学教育的北京协和医学院、北大医学部等13所院校的教学大纲等相关教学文件,研究发现各个院校的培养目标、招生入学录取标准、医学前教育时间、临床能力培养标准、科研能力培养要求、住院医师规范化培训差异很大,且存在各种问题.

第四部分采用案例研究方法研究美国八年制医学教育培养模式的发展历程与现状,梳理归纳美国医学名校医学教育和八年制教育的经验教训,为重构我国八年制医学教育培养模式提供参考.本部分选取了哈佛大学医学院、约翰·,霍普金斯大学医学院、斯坦福大学医学院和匹兹堡大学医学院4所著名医学院校作为剖析案例,深入分析了相关的教学文件,重点研究了这四所院校培养模式关键环节的详细做法和先进经验.研究发现美国医学教育体现了培养目标一致、招生入学形式多元、临床能力培养质量过硬、科研能力培养有效、学校国家考核结合保障培养质量的特征.

第五部分基于第三部分和第四部分的研究工作,采用比较研究方法对比分析中美八年制医学教育培养模式关键要素,获得相关启示,并初步构建我国八年制医学教育培养模式.研究发现我国八年制医学教育培养模式的培养目标应该定位于培养高水平的临床医生；招生入学形式以二次选拔为主；医学前教育安排4年；临床能力要求达到五年制毕业水平；科研能力培养为临床能力服务；培养质量评价以执业医生资格考试为指导；毕业后教育采用“3+X”的住院医生规范化培训.

第六部分采用专家访谈和问卷调查的研究方法,旨在验证和完善第五部分本研初步构建的我国八年制医学教育培养模式.首先,研究者深度访谈医学教育管理、医学教育、医学实践的权威专家,运用主题分析法分析访谈录音,研究结果显示：八年制医学教育培养模式的规范化迫在眉睫；八年制医学教的实质就是高质量的医学本科教育；医学前教育应该强化自然科学和人文素养；临床能力的培养可以借鉴五年制本科教育；住院医师培训时间应该适当缩短；科研能力培养重在发展科研思维；学位授予临床医学博士.然后,研究者运用问卷调查法调查了教学管理人员、八年制导师和八年制学生对于现行八年制培养模式的态度和观点,通过频数分析收集数据,调查问题中频数最高的条目有：复合型医学人才的培养目标；二次招生的入学形式；1年医学前教育；低年资主治医生的临床能力水平；临床医学博士的科研能力层次.

第七部分在医学教育培养模式重构的基本原则的指导下,针对我国八年制医学教育培养模式的不足和缺陷,借鉴美国医学教育的经验教训,并在权威专家的意见和建议的指导下,基于八年制医学教育利益相关者的态度和观点,重新构建了的中国八年制医学教育培养模式,而且为教育实践者推广和应用本模型提出了建设性意见.

第四篇英语学士学位论文范例：汉泰否定性称谓语对比研究

称谓语是语言的重要组成部分,不仅具有系统性,也具有民族性.称谓语可涉及说话者与受话者的性别、年龄、职业、地域、人种、民族,甚至还可以看出说话者与受话者的关系.交际双方选择的称谓语是语言交际活动中最先显现的文化信息,直接影响跨文化交际能成功与否.跨文化交际的核心问题是文化理解,文化沟通.文化的核心概念是价值观,而价值观不仅意味提倡什么的问题,还有否定什么的问题,借助语言分析阐明一种文化“提倡”什么的论述相当丰富.但借助语言分析阐明一种文化是什么的研究却很少见.本文就从否定性称谓语的语言角度来考察,我们在日常生活交际当中对中泰社会最深刻的否定和最重要的否定是什么由此,不但有效地减少跨文化交际功能,更帮助我们全面的理解中泰文化的异同.

中泰存在相似的文化背景,但在语言的使用和理解方面,有时却完全不同.两种语言对称谓语的运用有很大的差异,而且还带着各别浓厚的文化礼仪色彩.称谓语中的否定称谓语,又是称谓语系统中较为复杂和敏感的部分.任何言语行为都是在“你、我、他”的人际构架中展开的,否定性称谓语的语义实现同样要受到这一架构的制约.本文主要研究的目标是探讨汉泰否定性称谓语的词汇形式、语义特征、语用功能等,并由此展现中泰文化心理的联系与差异.

首先,从否定性称谓语的词汇形式对比并分析汉泰否定性称谓语的词法结构、造词形式,得出汉泰语构词的重要手段,主要有联合式、偏正式、重叠式、简略式、附加式.根据我们对大量否定性称谓语的考察,汉语否定性称谓语的修辞造词形式主要有以下几种：比喻法、借代法、谐音法、仿词法等修辞方法创造.泰语否定性称谓语的修辞造词主要有：比喻法、借代法、谐音法、反拼词语方式等.从汉泰否定性称谓语对比结果发现,汉语简略构词法比较丰富多彩(合称、并称、省称),而泰语简略构词法比较单向(省称).从修辞造词形式上看,泰语修辞造词中反拼词语方式比较特殊,是反映泰国语言文化的现象.人类学家发现,表示称谓语系统的词语在不同语言中有不同表现.这些不同的词汇形式背后隐含着不同的民族价值观和文化特征的词汇系统.

其次,将汉泰否定性称谓语的语义特征,和系统中的使用功能进行对比分析.从语义分析汉泰否定性称谓语的否定项,如生理否定、性格否定、性别否定、年龄与社会等级否定、民族否定、宗教否定等,通过研究发现泰语否定性称谓语的语义特征中的宗教否定、生理上的否定、*道德的否定、职业否定,在汉语否定性称谓语中也都体现出来.有些汉语否定性称谓语的语义项在泰语里没有表示出来,如性别否定、民族否定、国籍否定、社会等级的否定、地域否定等.

汉泰语言对否定项存在浓厚的语言文化、风俗、思想的内涵,甚至对汉泰否定性称谓语行为指向分析,本文发现汉泰语否定他人包括对称、背称、他称,有些否定本质是否定他人(第三者),但是理由是否定对方(第二者),有些否定本质是否定对方(第二者),但是理由是否定他人(第三者)这就是隐性对称.另外行为指向还包括自我否定形式,汉泰语自我否定不仅暗含否定评价的态度,而且还可以表示讽刺对方,“我”+蔑称(讽刺：我们土包子).泰语使用*称代词+指示代词“()”(这)：()(我这),()地(我这),()(我这),()(我这),()(女性(我这))表示自卑或自蔑表讽刺.汉泰语自我否定还表倨称,“我”+尊称(骄傲：我就是朱大太爷),而泰语使用人称代词“我”：(),晶,(),表示骄傲.以往的研究通常会认为否定性称谓语是比较强的攻击行为.本文从分析非礼貌原则与否定性称谓语的否定度入手,指出非礼貌言语行为中的某一类可以作为间接否定或者讽刺否定,并且其指否定度比较弱,并由此将指否定度分为三种：一、弱否定.中泰的弱否定作用的称谓语,都属于非直接表达的语言形式,很多属于委婉语,反说法.反说法是以说反话的方式加强表达效果,使用的话语可以比原话夸张或美化.因为两国都是注重礼貌尊卑的国度.二、强否定.中泰的强否定表示强烈愤怒或厌恶的侮辱性称谓语.汉泰语拟禽兽类词语,即把人当禽兽以表示对被称者的蔑视和憎恨之情.另外在交际过程当中对对方称呼为妖怪、恶鬼、恶魔、妖鬼就是蔑视对方,所以宗教信仰的观念也影响造成强化否定性称谓语.三、佯否定.“佯否定”的界定就是假否定,所以假否定表示肯定.其动机和作用一般为：亲切亲昵、自嘲、戏谑、嘲弄等.

对于汉泰否定性称谓语的语用研究,无论是在汉语还是泰语中都有表示不同情感色彩的称谓语,从尊称、爱称,刺称,蔑称,贬称,骂称的各种称谓方式.在一定的文化背景下产生的称谓语在反映文化的同时也起到了满足社会功能的作用.泰国与中国相比,前者受佛教的影响较大,而后者中国则是以儒家思想为主流思想的国家.所以在称谓语的文化心理差异上角度我们会发现,一个否定性称谓语的产生必然受到一种主流思想的引导：礼教思想,汉泰民族在称谓语中不能正面表现自己的热烈情感,不得已走向反语来宣泄情感或者贬义褒用.接着汉泰人际关系的心理,交往中存在特定的礼仪,如谦虚心理,用抬高对方的身份的方式以示尊重.汉泰称谓语的使用过程中起到了否定性称谓语的施事功能是指否定性称谓可以用来实施讽刺、调侃、威胁等多种有效的否定.甚至也有保护以及反射文化教养的作用.

最后,否定性称谓语在不同时代中的语用环境中,词语的褒贬色彩依然不同.使用的时效性、社会性、民族性主要体现为某些否定性称谓语的褒贬色彩的变异,增加、减少、消亡、泛化等.探询其背后的文化因素和掌握汉泰否定性称谓语并促进汉泰的跨文化交际活动中达到预期的效果.

总之,否定性称谓语是语言交际活动中的重要组成部分,是语言交际中使用最广泛、最频繁的词语.因此深入研究汉泰否定性称谓的内涵和外延,透析其内在的文化内涵,对于不同民族之间进行顺利的交际具有铺平道路的重要意义.

第五篇英语学士学位论文范文格式：美国社区学院课程变革与发展研究

本论文对美国社区学院课程变革与发展的进程进行探讨,将这一进程划分为初创时期、初步发展时期、稳步发展时期、繁荣发展时期、成熟时期以及1990年至今六个阶段.通过对不同阶段课程特征的分析,我们可以进一步认识美国社区学院课程发展走过了不断探索的曲折过程,最终实现了从钟摆式向螺旋式的课程改革模式的转变.论文在揭示美国社区学院课程发展的科学机制的基础上,得出三个基本经验：(1)明确办学定位与职能是社区学院课程改革的必要前提；(2)建立实用性、灵活性、多样性的课程体系是社区学院课程的生命力所在；(3)政府相关政策的保障是社区学院课程改革的重要保证.美国社区学院课程变革与发展的历史轨迹与基本经验对当前我国相应层次的教育改革与创新具有一定借鉴意义,本文据此尝试提出若干借鉴思路.

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