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第一篇论文摘要：在传承与创新中提高教学质量——*美术学院2015年度本科期末教学检查研讨会纪要
*美术学院2015年度本科期末教学检查于2016年1月12日至13日先后在顺义校区和花家地校区进行.不同校区检查均采用学术委员会委员观摩优秀作业展、听取优秀课程汇报的方式进行,并组织召开了教学检查研讨会.研讨会由副院长苏新平教授主持,校领导、学术委员会部分委员及部分院系负责人范迪安、高洪、王晓琳、马刚、余丁、谢东明、朝戈、张路江、
第二篇摘要范文：新建本科院校大学英语期末试卷SPSS个案研究——以新乡学院为例
大学英语期末测试是大学英语课程教学评估的一个重要环节.通过SPSS软件,对新建本科院校的期末试卷进行个案分析,在此基础上,对如何设计公正、合理、科学的期末试卷提出建议.
第三篇本科期末论文摘要：地方本科院校转型时期大学英语教学的尴尬——基于课程期末成绩结果分析的基础
地方本科院校在经历了由专科学校蜕变而诞生以及发展过程之后,又面临着新时期的转型发展.在转型过程中,其办学定位、人才培养、服务面向发生了巨大变化.尤其是优化结构中突出对工科专业的发展,无疑对大学英语的教与学带来了挑战.期末考试是评估学生学习状况的一种量化工具,本研究通过对2014级4个班级大学英语期末考试成绩结果对比分析,从而得出地方本科院校在转型中应该改革大学英语学科人才培养方案,改革考试评价方式,教材选择也需慎重,适合的才是最好的.
第四篇本科期末论文摘要模板：《妇产科护理学》本科期末考试试卷分析与评价
目的,分析期末考试试卷,评价试卷质量,完善试题库,改进教学方法.方法,利用Excel2000和SPSS17.0软件对114名护理国际班学生的《妇产科护理学》期末试卷进行统计分析.结果,114名学生的平均成绩为62.5分,最高分95分,最低分44分,60分以下占总人数的34.20%,90分以上仅1人,80~90分0人,标准差7.53,难度为0.63,区分度0.18,主、客观题信度分别为0.57和0.41.结论,本套试卷题型分配合理,难度偏大,区分度差的题目较多,信度偏低,在命题组卷方面存在不足之处.
第五篇本科期末论文摘要怎么写：谈英语写作测试任务的设计——以本科二年级综合英语期末考试写作测试为例
首先对写作能力进行界定,接着从写作测试的几点注意事项出发,借鉴了语言测试专家的相关研究,对写作任务应具备的特征和设计方法进行了探讨.在此基础上,结合教学实践,尝试设计了本科二年级综合英语课的期末考试写作部分,并讨论了设计中遇到的问题,提出了一些改进的建议.
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第六篇摘要范文：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.
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第七篇本科期末论文摘要范文：基层电大本科导学点期末考试成绩分析与比较
通过对基层电大本科导学点的期末考试成绩抽样分析与比较,探讨造成及格率差异的具体原因,发现其中存在的问题,为进一步提高电大教学、考试质量提供一定的参考.
第八篇本科期末论文摘要格式：“红星音乐坛”实践教学机制研究
“红星音乐坛”是解放军艺术学院音乐系一个以“歌坛”为主,融“歌坛”（音乐会）、“讲坛”（公开课）、“论坛”（学术讲座）为一体的实践教学机制,已经历了创建（1994-1997）、发展（1997-2005）、成熟（2005-2012）三个历史时期,呈现出了紧扣时代脉搏、顺从军队教育改革、服从军队建设需要的发展历程.“红星音乐坛”作为解放军艺术学院音乐系音乐表演专业的一个实践教学平台,呈现出立足于“歌坛”的舞台表演教学形式、立足于“讲坛”的开放课堂教学形式、立足于“论坛”的综合素质教学形式.“红星音乐坛”作为解放军艺术学院音乐系教学改革和发展的结果,呈现出强化“舞台意识”的“实践教学”理念、重视“综合素质”的“素质教育”理念、旨在“为兵服务”的“任职教育”理念.“红星音乐坛”作为一个由著名歌唱家李双江教授创建的实践教学机制,体现出了李双江“为兵服务”、重视“舞台实践”、“与时俱进”等一系列艺术创新和发展理论,为军队音乐人才的培养、为解放军艺术学院的发展和改革做出了重要的贡献.
第九篇本科期末论文摘要：PBL模式与LBL模式相结合在内科护理学教学中的应用
目的：
本文旨在通过将PBL教学模式与LBL教学模式相结合应用在护理本科《内科护理学》教学中,分析比较两种教学方法的教学效果,研究两种教学方法对学生评判性思维的影响.
方法：
本研究分别以某医学院2008级护理本科班和2009级护理本科班为对照组和实验组.其中2008级护理本科班62人,2009级护理本科班80人,针对这两届学生所开设的专业课程《内科护理学》实施单纯LBL模式和PBL模式与LBL模式相结合的教学方法.理论授课结束后,针对教学效果两组学生采取理论期末考试和问卷调查相结合方式开展研究,所得的资料进行统计学分析.教学效果问卷采用自编的“教学效果评价问卷”,包括课堂教学效果、学习促进、能力提高、教师评价四部分,共计22个条目,具有较好的信度和效度；评判性思维评价问卷采用评判性思维能力测量表(中文版)(CTDI-CV),内容包括7个方面的特质：寻找真相、分析能力、开放思想、评判思维的自信心、系统化能力、求知欲和认知成熟度,共70个项目.
结果：
1.理论考试成绩比较：实验组总分成绩高于对照组,差异有统计学意义(t等于2.864,p<,0.05),其中名词解释、问答题和论述题成绩实验组高于对照组,差异有统计学意义(t等于2.002、2.778、2.925,p<,0.05),其他题目成绩差异无统计学意义(t等于0.128～0.152,p>,0.05).
2.教学效果评价比较：在课堂教学效果方面,课堂气氛、与教师互动、课堂注意力、与同学交流、参与主动性等项目PBL教学法评分高于LBL教学法(t等于2.49～3.83,p<,0.05),时间合理项目LBL教学法评分高于PBL教学法(t等于2.81,p<,0.05),在促进学习方面,课前预习、学科联系、知识外延、查阅资料、巩固复习、知识理解等项目PBL教学法评分高于LBL教学法(t等于2.46～5.74,p<,0.05),在提高学习能力方面,主动学习、协作能力、独立思考、解决问题、沟通能力等项目PBL教学法评分高于LBL教学法(t等于3.92～8.65,p<,0.05),提高创新能力条目的评分两种教学法无统计学差异(t等于1.03,p>,0.05),对教师评价方面,知识深度、指导方法、带动学生思考能力等项目PBL教学法评分高于LBL教学法(t等于3.27～9.61,p<,0.05),重点突出项目LBL教学法评分高于PBL教学法(t等于2.98,p<,0.05).
3.评判性思维量表(CTDI-CV)评分比较：实验前对对照组和实验组学生进行了CTDI-CV量表测评,数据统计显示除了评判思维的自信心(t等于2.92,p<,0.01),其他项目寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、求知欲、认知成熟度、总分方面无差异性(t等于0.88～1.14,p>,0.05).实验后实验组学生CTDI-CV量表总评分高于对照组,差异有统计学意义(t等于4.69,p<,0.01),七项评分中开放思想、寻找真相、分析能力、认知成熟度、求知欲实验组评分高于对照组,差异有统计学意义(t等于2.49～3.84,p<,0.01),其中两组在评判思维的自信心、系统化能力的评分无差异性(t等于0.92、1.07,p>,0.05).实验组在实施PBL教学2个月后CTDI-CV量表总评分高于实施PBL前,差异有统计学意义(t等于5.62,p<,0.01),七项评分高于实施PBL前,差异有统计学意义(t等于2.40～4.09,p<,0.01).
结论：
在内科护理学教学中应用PBL教学法取得满意教学效果,体现在六方面：PBL教学法有利于提高学生期末理论考试成绩,PBL教学法有利于提高课堂教学效果,PBL教学法有利于促进学生学习,PBL教学法有利于提高学生学习能力,PBL教学法有利于教学相长,PBL教学法有利于培养学生的评判性思维.
第十篇摘要范文：小学课堂教学形成性评价问题与对策研究
本研究是在分析课堂教学中形成性评价的理论与实践研究的基础上,分别编制了小学课堂教学形成性评价问卷(包括教师卷和学生卷)、拟订访谈提纲(包括对教师与学生的访谈)、课堂观察表.通过问卷调查、访谈、课堂观察的方式深入了解小学课堂教学中形成性评价实施的情况和教师、学生对形成性评价的认识,结果发现:
与以往的考评方式(考试)相比,青岛市小学的教师比较赞同课程改革强调的形成性评价方式,认为传统考试的评价方式与形成性评价方式相结合,将会是理想的评价方式.形成性评价方式开始受到教师们的不断关注,开始使用学生作品(作业)、档案袋、资料袋以及课堂表现等方式来收集学生信息,掌握学生情况.评价表述中教师对学生的评价表达方式主要采用的是口头表扬或批评的方式较少的采取对学生的表现进行定级或者打分,对于形成性评价与终结性评价关系的处理上,青岛市的教师虽然较会考虑学生平时上课、作业等方面的情况,但是总体上仍以期末考试为标准.不同教龄、年级、学历以及培训状况的教师在形成性评价的认识和实施上存在差异.年轻教师对于形成性评价的认识深刻性以及应用的力度要显著高于老教师:一、二年级教师对于形成性评价的作用认识、实施力度要显著低于三、四、五、六、年级教师,本科学历的教师显著高于大专和中专教师的实施力度,受过培训的教师的表述更符合形成性评价的表述方式,对于形成性评价的方式也更为认可.
小学生对于形成性评价的定义、内涵以及作用认知上处于模糊阶段,但是在涉及形成性评价的具体应用措施时,都会引起他们的认同感,对形成性评价作用、评价方式较为认可,并认为理想的评价方式为传统考试的评价方式与终结性评价方式相结合.从小学生感知的教师实施形成性评价的信息收集方式、评价的内容以及评价的表述等可知教师的评价中已经有了形成性评价的因素.但是在学期成绩评定时基本仍然以期末考试为准.不同成绩、年级和性别的学生对于形成性评价及其实施的认识存在显著差异,成绩越好的学生越倾向于认为教师采用的是形成性评价,一二年级的学生对形成性评价作用的认可以及关系的认知上显著高于三、四、五、六年级的学生,女生比男生更为认可形成性评价方式.
小学教师和学生对形成性评价的作用认知、方式认可以及形成性评价与终结性评价的关系认识较为一致.小学教师和学生对形成性评价的实施的认识较为一致,教师较为关注和使用形成性评价的信息收集方式、评价表述等,但是总体上仍以期末考试为标准.
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本科期末引用文献:
[1] 本科期末学论文选题 本科期末论文题目怎么定
[2] 本科期末论文参考文献集 本科期末论文参考文献数量是多少
[3] 本科期末论文提纲模板样本 本科期末论文框架怎么写
