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第一篇性科学论文范文参考：科学：人性、信念与价值
波兰尼(Michael Polanyi,1891—1976),匈裔英藉著名物理化学家和哲学家,他一生孜孜以求的就是把被客观主义歪曲了的“科学观”给颠倒过来.波兰尼从自然科学研究出发,进而上升到“层级本体论”的最后一个序列,即“人”本身上来,由此波兰尼克服了实证主义科学观所蕴涵的自然科学和人的研究之间的鸿沟.这不仅解决了科学观的核心问题即科学的本质及其合理性问题,还解决了人类生存的根本性问题.
本文旨在对波兰尼科学观进行系统论证,集中探讨波兰尼人文科学观的内涵及其合法性问题.在正式论证之前,作者首先提出一个理论预设,即认定波兰尼科学观是“人文性”的.这是在对波兰尼文本的阅读中揣摩概括得出的,自认为是贴近波兰尼思想核心的.因为波兰尼一直试图向我们阐明,人类一直是为着追求科学本身、追求美而真的事物而追求科学的.在这种超验性的理想中,波兰尼塑造出一个满怀求知热情、诚挚追求与实在相接触、具有深切责任感的高大的“人”来.在这种视野中,科学和人文就处在了同一个连续性框架之内,科学实质上是一种人的创造性艺术,科学知识是一种“个人知识”,科学方法是人的认知方法,而且识知和存在就具有了某种同构性.可见,波兰尼是站在文化“同质性”的立场上,以“人”为坐标,构建了一种新型科学观思路,借此描绘出一个哲学宇宙论模式和一种生存哲学蓝图.围绕这一核心线索,本文对波兰尼科学观思想的研究分如下四个阶段展开: 提出问题阶段:在清理国内外波兰尼研究现状的基础上,论证了本文研究波兰尼所要围绕的核心线索,即人文性科学观的研究主题.在廓清波兰尼后批判思想特征的基础上,分析了波兰尼人文性科学观所具有的哲学底蕴.正如波兰尼所言,在批判性反思之下建立起来的实证主义科学观,把科学等同于一个高度形式化的、可以用完全明确的方式加以表述的命题集合,认为科学哲学的任务就在于对科学理论的结构作静态的逻辑分析.它在标举科学的客观、超然、非个体特征的同时,还提出了一个完全通过精确且逻辑严密的表述构筑起来明确知识的理想.对此,波兰尼精心勾划出了其默会整合理论来彰显其科学观的哲学底蕴.波兰尼认为,原来我们误以为是全部知识的言传知识不过是露出水面的冰山之顶,而在水面以下还隐匿着宏大的深层意识活动群一默会认识系统.相对于传统认识论所依托的可明确表述的逻辑理性,人的认知活动中还活跃着另一种与认知个体活动无法分离的不可言传只能默会的默会认知,而这种隐性认知恰是一切知识的基础和内在本质.所以有人声称,波兰尼的默会理论实现了自笛卡尔、康德以来认识论上的第三次“哥白尼式的革命”. 分析问题阶段:在逐步分类解析的基础上,从三个维度来全面展示波兰尼的人文科学观革命性特色.首先,人性之光是波兰尼人文科学观的最大特色.波兰尼提出科学家个人身心的参与是实现科学认知的必然途径,在每一项研究中都有具有责任感的科学家充满热情贡献,其次,信念构成了波兰尼科学观的重要维度,从知识的“个人性”和“默会性”中不难推出知识中必然具有信念等因素.具有浓厚宗教情怀的波兰尼认为,信仰和对信仰的评价构成了科学的前提.波兰尼还进一步论证了“信念”在科学知识中确有其必要性和必然性,再次,价值构成了人文性科学观的内在灵魂.客观主义科学观是以主客观互相分离为基础的,它必然导致真理和价值严重的分裂.波兰尼认为科学真理不应该忽略它在宗教和道德上的反响,他强烈反对科学在价值上绝对中性化的观点,认为对事物作普遍的机第二篇性科学论文样文：施瓦布科学探究教学思想研究
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一线教学实践中需要探究教学理论,施瓦布科学探究教学思想具有重要的价值等原因使本人选择了研究施瓦布科学探究教学思想这一论题.本研究有利于促使施瓦布科学探究教学思想研究更系统、深化,趋于完善；会为探究教学理论体系建设提供借鉴；也有助于增强我国探究教学的实施,从而有助于推进新课程改革,培养学生的创造性,同时促进教师专业发展.本文的研究目标是厘清施瓦布科学探究教学思想的理论体系,并就这一理论对我国探究教学的启示进行初探.本研究的基本方法论可概括为文献法与历史解释学方法等.本论文的特色与创新之处主要有三方面：引用了一些新文献；凝炼了一些新观点；深化诠释了一些观点.
施瓦布科学探究教学思想诞生的主要背景是多面的.首先伴随于20世纪50-60年代的美国科学教育改革.施瓦布简论了此次美国科学教育改革的概况：美国科学教育改革的人员构成；美国科学教育改革的价值基础与目的；美国科学教育改革责任的严俊性与多面性.其次,科学探究教学提出前的教学现状是教条性科学教学.再次,科学教学变革的原因有：关注课程决策的背景；科学家的特殊需求；明智的政治领导权的需求；明智的公众的需求.
施瓦布科学探究教学的重要理论基础是“科学即探究”.在传统的科学观念中,科学只是寻找事实并报告事实.只要这样的事实被一些科学家通过一定方法找到了,这样的事实就被视为科学,是真理,是永恒不变的.科学新进展对传统科学观念进行了质疑与批判：科学不是固定不变的真理；科学不是充分公式化的假设的验证或非验证.“科学即探究”主要是指科学具有多样性,科学知识具有可修改性,科学知识具有多线性,科学具有发展性.科学探究主要有稳定性探究和流动性探究两类.
施瓦布科学探究教学的内涵主要是：探究性课堂中包含两种探究.一是对科学知识本身的探究,科学被看作探究过程的指导,“科学即探究”；二是教与学这个过程的教学方法、方式上的探究,教与学的过程它本身是一种探究,“探究性教与学”.这两层含义是完整形式科学探究教学思想的组成部分.施瓦布科学探究教学的基本理念有：“科学探究教学”具有多样性、质疑性、反思性、探究性与不确定性等.施瓦布科学探究教学认为,学生是主动、积极的探究者；教师是具有反思性能力的指导者；探究科学本质的多样性,不把单一结论传授给学生；要结合知识产生的情境来理解科学知识等.科学探究教学的基本策略有：发展学生阅读和自学的能力；使用探究性讲授；提供材料并进行讨论；运用引导性讨论；让学生进行参与式理解.
施瓦布探究性课程思想的内容主要有四个方面：转变实验室功能取向,“怀疑”作为课程要素,原始科学论著作为课程内容,课程内容的组织——探究的叙述与诱导.探究性课程中实验室的功能是：提供一个处理问题和获得数据的困难的真实经历；为小型探究提供机会和诱导,而不提供模仿的探究项目.“怀疑”作为探究性课程的成分具有重要的价值；“怀疑”要在探究性课程中具体、详细完成；“怀疑”在探究性课程中完成面临着三重困难.使用科学论著作为课程内容的价值有：他们提供最真实、不加润色的我们能够获得的探究样品；论著中呈现了学生从事探究所需要的丰富的和相关的问题；可以使学生产生质疑性.要习惯性表达原始科学论著,论著要作为深度探究的插曲.探究的叙述不同于传统教科书中的结论的叙述,探究的叙述是对探究的过程及其结论的叙述,更关注探究的过程.探究叙述的基本特性有：叙述的内容更关注存在疑惑的方面；探究叙事的运用是极其弹性的、可调适的.探究叙述的基本类型有：*性叙述、多线性陈述.施瓦布提出的探究的诱导主要是通过一定的问题来引导学生不断参与到探究中.而这些问题是在学生的“最近发展区”范围内,既是他们能够解决,又能使他们获得提高的问题.施瓦布探究的诱导思想主要是通过已选择出来的问题与教科书建立联系.这些问题能够通过四种主要的方式与教科书相关.
施瓦布科学探究教学思想的启示.一、对科学探究教学的启示是：科学观念的变革——科学具有不断发展性,科学知识具有不断修正性.科学探究教学的新内涵有：科学探究教学的双重目标——让学生探究性获得既定知识与学会创造新知；科学探究教学不是控制性实验；科学探究教学不是脱离于具体内容的教学方法；科学探究教学中学生与教师的角色——学生即创造者,教师既是指导者,又是探究者.对探究性科学课程的启示有：施瓦布探究性课程思想呈现了一个探究性科学课程的基本范式,与他的实践性课程理论密切关联,但施瓦布探究性课程思想只是提供范式并非照搬的固定模式.二、走向学科探究教学.学科探究教学是在学科中开展探究的教学形式,具体是指教师和学生以课堂为主渠道,在学科中自由、*地共同合作探究学科知识,从而理解、质疑、反思、批判、发展学科知识且创造新知,并在这一过程中获得学科知识且发展与培养创造个性、自由思想、独立人格、关心*的活动.学科探究教学的基本特质有：交互主体性、合作创造性、情境性、开放性、体验性、生成性等.学科探究教学的基本价值是：丰满人性,促进教师专业发展,创生课程资源和教学文化.
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第三篇性科学论文范文模板：现象学哲学作为严格的构造性科学体系
本文依照胡塞尔自己思想的展开顺序逐步推进,以解释性复述的方式全面研究《观念》三卷本的内容,并以它们为核心,结合其他早期著作,对其科学论和现象学思想作出详尽分析,力求阐明现象学哲学的基本观念,揭示哲学作为一门奠基和自我奠基的严格科学的实质.
胡塞尔早年受教于魏尔斯特拉斯和布伦塔诺,这段经历使他产生了通过分析概念在意向体验中的构成情况来严格阐明科学基础的想法.《逻辑研究》从数学和逻辑的基础研究扩展到一般可能的科学理论形式,提出了流形论样态的纯粹逻辑学纲领,为完整的科学论奠定了形式上的可能性.在接下来对纯粹逻辑学的真理性与合法性的辩护中,描述的意向学或现象学成了关键,整个科学论问题被赋予了“逻辑学-意向学”的结构.
在《逻辑研究》第二卷遭受的批评声中,胡塞尔意识到要真正解决科学论问题,为一般知识寻求普遍的、严格的基础,就必须考虑全部知识的可能性条件问题,早期的描述现象学只是第一步,认识论的彻底转向,考虑意识与超越性之间的关系才是唯一出路.同时,早期的经验科学和观念科学之争,以及自然科学和精神科学关系问题,也都成为胡塞尔关注的论题.通过1906年开始的一系列尝试,系统的先验现象学终于在三卷本的《观念》中第一次建立起来,使上述问题的彻底解决成为可能.
先验现象学仍保留了《逻辑研究》中的结构,但将其变为某种复式“建筑学”,即各种本质科学和相应的意向性分析都被囊括到纯粹意识的领域中,得到先验的阐明.为此,《观念》第一卷的首要目标是将所有超越性对象都作为意向活动的相关物,分离它们的内容和存在性质,取消一切本体论上的默认条件之有效性,把它们看作纯粹意识的“创造”结果,所有不同性质的对象性在形式和内容方面都只是符合意识本质结构的“意义”.
这奠定了一般可能认识的最普遍前提,它单独构成意识领域的科学或狭义的纯粹现象学.通过对“本质”的概念分析,胡塞尔将所有本质对象分为三个总体类型,分别构成质料区域、形式区域以及纯粹意识的原区域,要完全建立起严格的科学论,必须对这三类区域本身及每个区域上的本质科学分别作出现象学的描述与解释.主导的方法便是还原与构造.
《观念Ⅰ》并未讨论形式区域及形式本体论的具体问题,而将精力集中在意识区域的结构分析上.《观念Ⅱ》对整个质料区域作了相当细致和全面的研究,把构造现象学的方法运用到下属的三种区域上,即物质自然、动物自然和精神领域.自然和精神分别具有不同的科学论和现象学,它们的对象与自我及整个世界的关系都可以按不同的态度形成独特的意义构型,只有以静态和发生构造的方式从对象之显现和领会次序中把握到原初的给予性和本质间的奠基情况,方能理解自然科学的局限性.自然主义态度必须以完整的自然态度——亦即精神或人格主义态度——为前提,自然实在必须从属于精神世界的绝对存在,才能使相应的科学成为普遍有效的知识.
《观念Ⅲ》进一步考虑了区域之上的本质科学或本体论,研究以自然科学为代表的本质学和现象学的关系.它既是对作为本体论的科学论之正面说明,也是将科学论置于现象学基础上,考察双方的异同.通过分析自然科学中某些典型(物理学和心理学),我们关注描述科学内部的不同类型,以及现象学的描述对科学论的意义,试图说明本体论与现象学在自身性质和方法上各自有何特点,以及为何先验现象学是澄清一切本体论之意义与合法性的唯一途径.
本文大体对应于《观念》系列的写作结构,总共七章.第一章从思想史和问题史的角度解释胡塞尔严格科学概念的形成和转向先验哲学的过程,第二章与第三章分别从本质学和现象学角度解读《观念Ⅰ》.第四章到第六章逐一考察《观念Ⅱ》划分出的三个区域的构造问题,阐明自然与精神的关系,第七章关于《观念Ⅲ》,研究自然科学的现象学基础.
通过具体的分析我们最终得以理解,先验现象学的实质是用本质描述的方法研究一切对象性的意义在纯粹意识中的构造方式,考察对象本质间的静态结构关系和时间意识中的发生关系.从科学论的角度看,一切可能的知识都按其形式和质料的特性奠基于形式及区域的本体论上,而这些本体论的合法性与真理性最终都只能在严格的、构造的先验现象学中澄清.
第四篇性科学论文范例：中国城市发展及规划可持续性评估
经过三十多年前所未有的经济发展,中国城市化率从1978年的17.9%上升到2013年的53.7%,如此快速城市化产生的一系列环境问题、社会公平问题阻碍了城市可持续发展.特大城市是中国特定区域的政治、经济、文化中心,对其进行可持续性评估能展现中国城市发展的一些重要特点.可持续性指标是衡量可持续性的有效手段,其在城市尺度上的应用尚比在全球和区域尺度上的研究少得多.本研究选择真实发展指标、生态足迹、生物承载力、环境绩效指数、城市发展指数、人类发展指数、基尼系数和城乡收入比等多套可持续性指标,根据中国城市及数据特点对评价方法进行调整,而后评价1978年2012年中国10个特大城市的可持续发展情况.10个特大城市的真实发展指标在2005年后开始上升,意味着1994年后虽然GDP呈指数增长,但1995-2005年间的GDP增长被环境、社会、经济损耗所抵消,主要的损耗项目包括收入不平等、交通堵塞损失、污染造成的损失,以及不可再生资源的损耗.所有城市的生态足迹都呈增长状态,而生物承载力呈下降趋势.35年间中国特大城市的教育、健康、基础设施等方面均向有益方向发展,与此同时城乡收入差距经历了先缩小再扩大、近几年趋于平稳或缩小的过程.三个西部城市(成都、西安、重庆)对环境压力相对较小,经济可持续性较好,但是城乡差距较大.南京与武汉在经济可持续方面表现较差,生态足迹较大,城乡差距也较大.上海、北京、广州、天津和沈阳需要关注经济可持续性,降低生态足迹,继续缩小城乡收入差距.可持续性指标不仅可以评价城市发展历程,还可以分析城市可持续发展的难点、确定合理的预景方案,并判断方案的可持续性.在上海2040年预景规划中,用上述可持续性指标评价上海发展历程,得出自改革开放以来,社会欠公平、环境污染及生态退化是阻碍上海可持续发展的最主要障碍.继比较2040年上海5个预景方案——市场驱动、政策改革、堡垒世界、多元平等以及新的可持续性模式后,通过可持续性指数对各个方案及特征进行评价,新的可持续性模式与可持续发展理念一致.对比该方案与2040年上*体规划指导意见,建议上海在总体规划中重视土地循环利用、中下阶层市民的住房与生活质量.从指标建设角度出发,分析现有可持续性指标优缺点并用于中国特大城市的评估后发现,环境绩效指数在评估中国特大城市环境状况时尚存在不少问题.目前已有的可持续性指标在环境可持续性评价方面较薄弱,建议多考虑格局与过程在多尺度中的关系,引入景观指数.以浙江省乐清市为例,选择了斑块面积、景观类型面积百分比、斑块个数、斑块密度、平均斑块面积、斑块性状指数、面积加权平均形状指数、面积加权分维数、香农多样性指数、香农均匀度指数、聚集度指数分析2005-2009年其景观格局变化,可知在斑块类型水平上,五年间建设用地面积大幅增加,其他用地类型破碎化程度加剧,原本连通度较高的林地越来越分散.在景观水平上,景观结构趋于破碎化,斑块形状更加复杂.结果表明景观指数显示城市发展的时空变化,能作为现有可持续性指标的有益、必要补充.此外,中国提出的生态文明建设是对可持续发展的又一个新的诠释；作为这一理念的具体实践,我们通过《甘肃省迭部县生态文明建设总体规划》项目,从生态文化、生态保护、生态产业、生态人居来理解生态文明,并基于主题的框架体系,在这四大建设内容的基础上构建了生态文明建设指标.研究发现,文化指标较难量化,迭部目前只有民族和谐指标具有可操作性,今后还需加强文化可持续性指标的研究.本研究表明,从经济、社会、环境维度出发,选择合适的可持续性指标,不仅可以评价城市发展历程,同时也是城市规划的有效工具.补充景观指数、文化指标能进一步完善可持续性指标.
第五篇性科学论文范文格式：区域土地可持续利用时空优化研究
土地可持续利用与土地资源优化配置是当前土地科学和土地资源管理工作面临的重要课题.如何将二者相结合、制定科学合理的土地资源优化利用方案,是土地利用优化配置需要研究和解决的关键问题.本研究围绕土地可持续利用数量结构优化与空间布局优化这一研究目标,开展了以下研究工作.
基于可持续性科学、三重底线发展原则、土地可持续利用机理等考虑,基于扩展PSR模型建立了土地可持续利用评价体系框架,从单目标评价、多目标评价、现状评价、动态评价等多角度分析区域土地可持续利用程度,为区域土地可持续时空利用方案的优化和选择提供决策支持.
土地利用优化配置主要需要解决土地利用变化的定时、定量、定位问题.本研究主要借助SD模型与CLUE-S的混合模型来解决上述问题,SD模型可以从宏观层面解决定时与定量的问题,CLUE-S模型从微观层面实现对土地利用需求的空间定位.通过设定不同土地利用情景模式,研究区域土地利用的时空变化,并结合前述土地可持续利用评价方法采用情景分析的方法对结果进行方案对比分析,从而保证土地可持续利用的目标与土地利用时空优化目标相辅相成,数量结构约束和空间格局约束共同作用,达到整体优化的目的.
最后,本研究以济南市为例开展了实例研究.首先,分别采用不同的空间统计方法和土地可持续利用评价PSR体系框架对实验区1996年—2005年土地利用时空变化特征等以及土地可持续利用程度进行了分析评价,然后,借助混合模型得到济南市2006年—2020年不同情景模式下土地利用时空变化的模拟和预测结果,对其进行情景对比分析和相关评价,分析济南市今后土地利用时空变化的特征及尚且存在的主要问题,为管理规划等提供决策依据,并验证了本研究提出的土地可持续利用时空优化方法体系的可行性.
本研究中,土地可持续利用不仅仅是土地利用时空优化的重要目标,也是在土地利用时空优化方案对比的重要依据.同时,对于模型的空间定位结果开展基于土地适宜性和土地利用继承性的分析评价,弥补了模型本身对此两个方面考虑的不足,更有助于土地可持续利用目标的实现.
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