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目录

1. 第一篇网络教育本科论文范文参考：民办高校办学水平提升策略研究
2. 第二篇网络教育本科论文样文：继续教育人才培养的学分银行机制设计研究
3. 第三篇网络教育本科论文范文模板：我国教练员教育的发展与改革对策研究
4. 第四篇网络教育本科论文范例：高等教育分流制度研究
5. 第五篇网络教育本科论文范文格式：远程教育教师角色与素养研究

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第一篇网络教育本科论文范文参考：民办高校办学水平提升策略研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量.”陕西作为我国民办高等教育发展的重要策源地之一,在我国民办高等教育发展历史上占有重要地位.但种种迹象表明,我国民办高校的发展正处于一种举步维艰的“高原期”.根据对陕西省现有的18所民办高校的实地调研发现,其症状表现为：发展态势正在衰减,生存空间日趋局促,前途命运未卜难测.因此,新形势下如何提升民办高校的办学水平,走出“高原期”就成为目前民办高等教育理论和实践界研究的热点和难点所在.

本研究综合运用系统论、可持续发展理论和利益相关者理论,将文献研究法、理论分析法、田野研究法和德尔菲法有机结合,通过访谈和问卷调查,对民办高校办学水平的概念、构成要素进行了系统地分析,并以此为框架,对陕西民办高校办学水平现状、存在问题及成因进行了系统地阐述与分析,在此基础上提出了提升民办高校办学水平的具体策略.主要研究内容如下：

第一,建构了民办高校办学水平的分析架构.通过对民办高校办学水平概念的厘定,指出了民办高校办学水平由大学理念、人才培养、师资建设、内部管理、办学效益五个核心要素构成.依照这五个核心构成要素,建构了民办高校办学水平的五维要素结构模型,为后续研究提供了分析框架.

第二,梳理了陕西民办高校发展历程、成就及特征.陕西民办高校发展经历了自学考试助学机构阶段、高等教育学历文凭考试试点阶段、实施学历教育专科阶段、实施学历教育本科阶段和实施硕士研究生教育阶段.陕西民办高校的发展实现了从无到有、从小到大、从弱到强、从低层次到高层次的跨越式发展,成为陕西高等教育的一大靓点,被称为全国民办高等教育发展的“陕西现象”.

第三,扫描了陕西民办高校办学水平的问题与症结.利用分析框架,选取有代表性的民办高校,通过田野研究等方法,对陕西民办高校办学水平的状况、存在问题进行了扫描.其主要表征是：大学理念方面存在着办学理念模糊、办学定位失当、校园文化淡漠的问题；人才培养方面存在着培养目标与实践脱节、专业结构设置不合理、人才培养质量不高的问题；师资队伍建设方面存在着师资结构不合理、队伍不稳定、管理不完善的问题；内部管理方面存在着行政管理科学性不强、教学管理专业化不高、学生管理重管轻教的问题；办学效益方面存在着办学经费日趋拮据、经费用途偏失、忽视社会和个人效益的问题.

第四,剖析了制约和影响民办高校办学水平提升的因素.从宏观层面来看,由于生源数量萎缩与质量下降、转型期市场经济不健全、社会传统观念的束缚,成为制约民办高校发展的社会环境影响因素；从中观层面来看,由于政策制定存在缺陷、政策执行不力、政府管理中存在问题,成为制约民办高校办学水平提升的制度性因素；从微观层面来看,由于民办高校的逐利性动机和理念、法人治理结构不完善、管理人员素质不高,成为制约民办高校办学水平提升的自身原因.

第五,提出了新时期民办高校办学水平提升的具体策略.民办高校办学水平的提升需要建立整体的改革图景,需要政府、社会和民办高校共同协作.具体来讲：一是完善制度设计,理顺民办高校的法律地位、实行分类管理机制、健全市场机制；二是端正办学思想,淡化逐利色彩、创新人才培养模式、树立质量立校意识；三是加强师资队伍建设,加强自有教师队伍建设、完善教师管理和考核及激励、改善教师生活条件；四是完善治理结构,建立现代大学制度、完善法人治理结构、建立“多元参与、协作发展”的治理模式；五是加强财政资助,将其纳入公共财政框架、引导其提高质量、培育办学特色.

第二篇网络教育本科论文样文：继续教育人才培养的学分银行机制设计研究

改革开放以来,我国继续教育取得了巨大成就,已经成为我国学习型社会建设的重要组成部分,成为终身教育体系的四大支柱之一.然而,伴随时代的发展和社会的进步,继续教育的可持续发展出现了一系列新的问题和制约瓶颈：管理体制和保障机制亟待改革和完善,各继续教育形式之间利益驱动倾向严重,资源配置效率低下,缺乏有效的激励机制.如何解决上述问题和矛盾,以更好满足学习者的需要,推进继续教育的可持续发展,已成为摆在我们面前的重要任务.

学分银行是一种新型的学习和教育管理机制.国外发达国家的学分银行实践和国内学分银行试点表明：学分银行具有方便、可行的优点,它有助于避免学习者重复学习,调动学习者继续学习的积极性,提高学习者受教育程度,增强学习者与教育者之间的激励相容度,促进终身学习理念的建立和学习型社会的形成；有助于区域内类型相同、级别相似的教育机构间的分工合作,及时沟通信息,减少低水平的重复,把因信息不对称造成的障碍降到最小；有助于政府对继续教育质量的统筹管理,促进合作机构之间的资源共享、优势互补,能适度刺激各办学机构之间的良性发展,使有限的继续教育资源利用达到最大化.

为此,本研究从五个方面论述了学分银行及其相应的机制设计.首先,从学分银行的理性认识入手,对学分银行的概念、特征、功能、内部结构等进行了概括性的描述.其次,通过对我国继续教育现状与问题的分析,阐述了学分银行在满足人们多样化学习需求、促进继续教育资源有效配置方面发挥的不可替代的作用,通过对我国现有学分银行机制实践经验的总结和反思,进一步论证了学分银行实施的可行性.第三,以机制设计理论为基础,利用其核心内容分析继续教育发展中各种信息不对称和激励不相容的问题,找到解决继续教育问题的办法,即通过设计一种机制——学分银行,实现继续教育各种形式间发展的和谐愿景,达到个体利益与社会利益双赢的目标.第四,以国外发达国家和地区学分银行建设的实践为背景,通过对学分认证、积累与转换四种主要模式的研究与探讨,来尝试建构中国的学分银行机制.第五,站在国家顶层设计层面,结合我国继续教育现实和人们的实际需要,量身*,打造平台,建立内部和外部运行、管理和保障机制,最终形成完整的学分银行机制运行的总体框架.

第三篇网络教育本科论文范文模板：我国教练员教育的发展与改革对策研究

教练员作为运动训练的组织者、指导者、管理者和人际关系的协调者,在训练过程中发挥主导作用.教练员的能力、素质和执教水平直接影响一个国家竞技体育的发展水平和国际体育竞争力.因此,发达国家十分重视教练员的培养,建立了较为完善的教练员教育体系.我国经历了50多年的实践探索,逐步形成了非学历教育和学历教育相对独立的教练员教育体系,但由于我国教练员教育体系的不健全,在一定程度上制约了我国教练员队伍整体素质的提高.本研究采用文献资料法、分析归纳法、比较分析法、个案分析法等研究方法,从非学历教育和学历教育两个方面,梳理了我国教练员教育的发展历程,深入地剖析当前我国教练员教育中存在的问题与不足,在借鉴国外教练员教育经验的基础上,提出了完善我国教练员教育体系的对策.主要研究结论如下：一、回顾我国教练员教育的发展历程,发现：在“*制”的背景下,我国教练员教育以非学历教育为主,以岗位培训为核心,导致了教练员非学历教育和学历教育的二元结构.在教练员非学历教育方面,存在基层化和精英化之间重视程度的较大差异；在教练员学历教育方面,存在学历层次多元化与职业途径单一化之间的矛盾.二、通过对我国教练员教育的现状分析发现,我国教练员教育存在两方面的问题：在教练员非学历教育方面存在组织机构权责不清、培训等级划分的局限性、培训内容更新慢、培训方式亟待改进、培训经费来源单一、考核方式的片面性、缺乏对岗位培训效果的评价、继续教育管理的缺失等问题；在学历教育方面存在专业方向的培养目标定位模糊、招生方式单一、学制缺乏弹性、职业方向课程开发不足、忽视实践环节、考核方式片面化、师资队伍整体水平不高、学位证书与职业资格认证脱节等问题.从整体上讲,我国教练员教育的质量有待提高,在教练员非学历教育方面难以满足社会对高水平教练员的需求；在教练员学历教育方面存在职业性不突出,与教练员的职业规格和要求存在一定差距.三、通过对英国、德国、加拿大、美国、日本、澳大利亚六国教练员教育现状评析,发现：发达国家教练员非学历教育的特点表现在政府相关部门仅提供宏观指导,体育行业协会或社会组织等具体实施、不断地完善教练员技术等级制度、课程内容突出职业性、多元化的培训经费来源渠道、多样化的培训方式、严格的考核评价体系、重视教练员的继续教育、完善的教练员教育保障体系等方面；发达国家教练员学历教育的特点表现在各层次的教练员学历教育培养目标明确、招生方式的多样化、学位制度具有层次性和弹性、课程体现学术性和职业性的结合、注重学生的自主学习和实践学习、考核方式的全面性、学历教育与职业资格认证相结合等方面.四、从非学历教育和学历教育两个方面对国内外教练员教育进行比较,从中可以得到国外教练员教育的经验和启示：教练员教育的平等性和开放性、重视教练员的职业道德、教育内容突出发展教练员的职业能力、教练员教育的网络化、教练员非学历教育和学历教育相互融合和共通、继续教育与教练员资格再认证“挂钩”.五、在立足现状分析的基础上,借鉴国外教练员教育的经验,从外部强化和内部自觉两个方面提出了完善我国教练员教育体系的对策：制定教练员职业标准,逐步实施教练员职业资格证书制度；以构建职前教育、岗前培训和在职继续教育一体化为核心,从信息化建设、规章制度、专业人才、质量监控、保障体系等方面提供支持.

第四篇网络教育本科论文范例：高等教育分流制度研究

高等教育大众化进程的深入推进、终身教育体系建设的迫切要求和大众高等教育需求的多样化,要求我国高等教育建立起比例合理、功能明确、沟通顺畅的合理分流体系.当前,由于我国高等教育分流制度的不健全导致我国高等教育分流出现比例失衡、功能重叠和沟通不畅等突出问题.因此,开展高等教育分流制度研究,对于我国高等教育合理分流的实现具有重要的意义.本研究沿着“理论探讨——历史梳理——问题归纳——成因分析——创新思考”的逻辑思路展开.除第一章绪论之外,主要由五大研究内容构成.第一部分是对高等教育分流制度研究进行理论探讨,由第二章构成.界定了高等教育分流制度研究的核心概念,阐述了高等教育分流理论、终身教育理论、制度变迁理论等理论依据的主要观点及其对本研究的指导作用.高等教育分流是高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件,由分流机构实施操作的对分流对象的有目的、有计划、有差别的培养高层次专门人才的活动.当前,高等教育分流呈现出流向多元、职普沟通、上下衔接、内外融合、前后循环的新的时代内涵.高等教育分流制度是人为设计的,约束高等教育分流活动各相关主体行为和主体间互动关系的规则体系,主要包括高等教育多向分流制度、高等教育职普沟通制度、高等教育上下衔接制度、高等教育内外融合制度、高等教育前后循环制度.高等教育分流制度的建立健全受到政府管理体制机制、高校自主发展能力、学生参与高教管理层次、企业参与高教发展程度、社会文化教育观念等五大因素的制约.第二部分是对我国高等教育分流制度的演进历程进行分析,由第三章构成.从总体上看,我国高等教育分流制度基本是到改革开放后才真正得以发展,并在政府实施高等教育扩招政策后发展进程加快.高等教育教育多向分流制度中的高等职业教育发展制度经历了初步探索、雏形建立、不断完善三个发展阶段；非正规高等教育发展制度经历了雏形期、成型期、提升期三个发展阶段；民办高等教育发展制度经历了萌芽期、波动期、深化期三个发展阶段.职普沟通制度中的职普“专升本”制度经历了制度的出台、制度的修正、制度的调整三个发展阶段；职普联合培养制度经历了制度的酝酿、制度的形成、制度的实施三个发展阶段.上下衔接制度经历了单轨上下衔接、单轨上下衔接向双轨交互上下衔接过渡两个发展阶段.内外融合制度在计划经济时期、改革开放初期和深化改革时期呈现出不同的特点.前后循环制度经历了制度的文本出台、试点实践两个发展阶段.第三部分是对我国高等教育分流制度的现实困境进行分析,由第四章构成.总体看,当前我国高等教育分流制度面临的现实困境可以归纳为以下三点：一是缺乏顶层设计,制度的协调性较差；二是缺乏专门立法,制度的权威性不强；三是缺乏配套制度,制度的操作性太弱.具体看,多向分流制度面临的现实困境主要有制度权威性不高、制度协调性较差、制度操作性不强：职普沟通制度的现实困境主要包括沟通渠道单一、沟通的单向性、具体环节的不完善；上下衔接制度的现实困境包括缺乏高等职业教育“对口式”上下衔接通道、缺乏普通高等教育“转流式”上下衔接通道；内外融合制度的现实困境主要是缺乏顶层设计、科学论证和可操作性：前后循环制度的现实困境包括缺乏明确有力的专门法规、缺乏覆盖全国的标准框架、缺乏相互协调的配套制度.第四部分是对导致我国高等教育分流制度现实困境的原因进行分析,由第五章构成.导致当前我国高等教育分流制度现实困境的因素主要有五个：一是政府管理体制机制.政府重集权管理轻分权管理、重部门利益轻公共利益的高等教育管理体制和重政策调控轻依法治理、重计划手段轻市场作用的高等教育管理机制是导致我国高等教育分流制度现实困境的重要因素之一.二是高校自主发展能力.我国高校办学自主权未得到充分落实、高校联合发展机制的缺失严重阻碍了高校的自主发展能力的提升,限制了高校在分流制度建设中的主体作用的发挥.三是学生参与高教管理层次.当前我国学生参与高教管理时面临着参与意识偏弱、参与能力不强、参与机制欠缺和制度不全等问题,这使得学生无法充分发挥自身在高等教育分流制度建设中的主体作用,从而阻碍了我国高等教育分流制度的建立健全.四是企业参与高教程度.当前我国企业在参与高等教育发展时呈现出重经济利益轻社会责任、重单兵突进轻行业协作、重表面形式轻深层参与的缺点,导致企业没有发挥其在我国高等教育分流制度建设中的应有作用,从而制约了我国高等教育分流制度的建设进程.五是社会文化教育观念.当前在我国社会中终结性学习观、一元化人才观、封闭取向的高等教育发展观和控制取向的高等教育管理观仍然具有很大的影响,导致我国高等教育分流制度建设缺乏有利的思想和文化氛围 mbAlunWen.net.这五大因素与五个高等教育分流制度所面临的现实困境之间的关系并不是简单的一对一的关系,而是呈现出一对多或者多对一的复杂关系.第五部分是对我国高等教育分流制度的创新进行探讨,由第六章构成.在创新主体构成上,*政府是高等教育分流制度创新的宏观调控者；地方政府是高等教育分流制度创新的中观统筹者；高校是高等教育分流制度创新的微观实施者；学生是高等教育分流制度创新的主要参与者；企业是高等教育分流制度创新的重要推动者.在创新动力来源上,高等教育分流制度创新意味着对制度背后政府(*政府和地方政府)、高校、学生、企业等利益相关者的原有利益格局进行调整.只有通过一定的利益协调机制达成各方利益的平衡点,形成制度创新的共识,高等教育分流制度的创新才能获得动力并有可能取得实质的创新成果.在实施策略上,我国高等教育分流制度创新应采取政府推动与市场诱导相结合、顶层设计与局部试点相结合、适度突破与稳步推进相结合、立足国情与合理借鉴相结合四大实施策略.在具体路径上,要针对五个高等教育分流制度存在的问题,分别采取具体的改革举措.在环境优化上,一是要优化政府的高教管理体制机制,二是要增强高等学校的自主发展能力,三是要提升学生参与高教管理的层次,四是要提高企业参与高教发展的程度,五是要营造良好的文化教育观念氛围.

第五篇网络教育本科论文范文格式：远程教育教师角色与素养研究

随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章.中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾.这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一.

本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考.

本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法.(1)通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求.(2)基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待.(3)通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架.然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离.(4)以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向.

无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在.远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻.远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式.正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰.

当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色.本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者.

这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想.我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明.在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型.这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架.在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究.调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境.总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距.如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大.

如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题.本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外三所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效.

最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议.

我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少.本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向.

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