初中地理课改论文范文参考 初中地理课改毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇初中地理课改论文范文参考：我国中学生现代地理实践素养培养研究
2. 第二篇初中地理课改论文样文：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究
3. 第三篇初中地理课改论文范文模板：初中科学课程实施的个案研究
4. 第四篇初中地理课改论文范例：地理课堂教学动力系统研究
5. 第五篇初中地理课改论文范文格式：改革开放30年我国中学地理教科书变革研究

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第一篇初中地理课改论文范文参考：我国中学生现代地理实践素养培养研究

论文在两个对比分析,即我国中学生地理奥林匹克竞赛中知识环节(笔试)与动手解决实际问题的环节(户外测试)对比,大陆、香港、台湾(中国)和澳门两岸四地初、高中地理课堂教学对比分析的基础上,基于地理学与地理教育的价值日益重要的现实,结合我国中学教育的特点：即注重系统地理知识的学习,忽视、轻视学生解决生产生活中地理实际问题的能力,地理实践意识缺乏,地理知识学习与学生情感态度价值观的养成相脱节的实际,提出了“地理实践素养”这一概念,并界定了概念.从地理实践经历、地理实践倾向性、地理实践能力及地理实践过程中的创造性四个维度剖析了地理实践素养的构成.结合地理学科的独特视角与地理教育目标,从掌握地理过程与方法的基本和对学生进行人文素养教育的重要途径两个角度分析了中学生地理实践素养的价值.

要培养我国中学生地理实践素养,必须清楚我国教育的大环境.学习是学生经验获得和改造的过程.学校教育是人类经验传承的一种特殊方式.学校经验获得不能背离人类经验获得的基础.论文在分析个体经验与隐形知识,集体经验与显性知识的基础上,讨论了学校的出现在提高经验传递效率的同时,也带来了知行分离这一与生俱来的缺憾.学校教育如何减少或克服这一缺憾,实现知行结合论文在系统对经验进行分析的基础上,提出了“完善经验”的概念.“完善经验”描述了经验形成与发展的理想状态下,良性的、优化的经验获得与形成过程.它基于经验之间相互的联系,具有连续性、顺序性和整合性的特点.完善经验的价值取向不是培养“知识人”,而是培养“生活主体”.基于完善经验的教育在改造学生认知经验、行动经验与情感经验方面具有积极的意义.根据我国中学教育的实际,完善经验教育变革的重点是提高学生的实践素养.在系统理论分析的基础上,结合我国中学地理教育的现实,作者从地理实践素养的构成、培养途径、培养方法和培养环境创设四个维度建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系.

要培养我国中学生现代地理实践素养,必须了解中学生地理实践素养的现况.二十多年从事和研究中学地理教育,作者对我国中学生地理实践素养的现实状况有一定的感性认识.为了量化感性认识,作者针对初、高中各个年级阶段,依据初、高中地理课程标准,设计了四套中学生地理实践素养调查问卷.作者从地理实践经历、地理实践兴趣、地理实践能力(自我认识和实际表现)、地理实践意识五个维度对四个年级的学生进行了调查.问卷主要在湖北、江西两省11个学校,44个班级发放,发放问卷合计2016份.问卷发放时考虑到城市学校与乡村学校,省级重点中学、县市重点中学和非重点中学的平衡,兼顾到学校中的重点班和普通班.对问卷调查的结果用数学统计方式进行归类分析.总体的结论是：在中学各个年级阶段,学生地理实践经历非常少.学生对地理实践的兴趣很高.地理实践能力自我认识的程度值比实际表现出来的程度值要高出很多.学生地理实践意识比较淡漠.结合对中学地理教师的访谈,也印证了问卷调查的结论.

如何培养我国中学地理实践素养作者建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系.重点阐述了该框架体系地三个方面：即中学生地理实践素养培养的途径、方法与环境.其中中学生地理实践素养培养的方法是阐述的重点.依据中学地理分类的特点,重点从自然、人文、区域三个角度对地理实践素养培养方法进行了分析总结.其中自然地理实践素养的方法着重在科学观察的方法,野外考察的方法,实验的方法和基于信息技术支持的方法；人文地理实践素养的方法着重论述了人文地理考察,人文地理访谈和调查研究的方法；区域地理初中阶段侧重于认识区域特征的实践方法,高中阶段侧重于探究区域问题的实践方法.

为了有针对性地解决我国中学生地理实践素养的培养问题,作者结合问卷调查、教师访谈、中外地理教材对比分析、课堂观察、论文资源收集等五个方面,分析了我国中学生自然地理实践素养、人文地理实践素养和区域地理实践素养培养的现实问题.针对这些问题分别探讨了自然、人文、区域地理实践素养培养的策略.其中自然地理实践素养的培养策略是基础,也是作者重点论述的部分.人文地理实践素养培养是薄弱环节.作者在论述过程中将具体的策略和案例结合起来,侧重于尊重学生人文地理经验的形成规律,加强人文地理观察、记录、分析、展示的方法指导,培养学生的人文素养和文化品位.区域地理实践素养培养以前两者为基础,初、高中侧重点不同.初中阶段重点培养学生确定区域方位、辨识区域事象和概括描述区域特征的能力.高中阶段注重以学生身边的区域问题为切入点,以掌握区域实践方法为核心,提高学生解决区域问题的能力.

第二篇初中地理课改论文样文：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究

1999年开始,我国进行了新一轮基础教育课程改革.和前面几次课程改革相比,这次改革的力度是空前的,课程理念和培养目标都发生了根本的变革.在这次改革中,科学课程的设置发生了变化.这种变化表现为,初中阶段综合与分科并存,高中阶段则只有分科.尽管综合与分科科学课程各有自身存在的依据、独立的价值,具有互补性,但科学课程从分科走向综合,是国际科学课程的改革趋势.可是,综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度.现实情况是,本来为数不多的综合科学课程实验区遇到了很大的阻力,这些阻力来自校长、教师、家长和社会各界人士.他们普遍担心,综合科学课程的实施会影响学生对分科科学课程的学习,进而影响高中阶段的理科学习,不利于高考.上面的担心只是猜测还是有根据本论文通过实证研究将回答这个问题.

本论文将从课程标准和课程实施结果即教学效果两大层面对综合与分科科学课程进行比较研究.研究的思路有二：第一步,先比较综合与分科科学课程的课程标准的每一个部分是否存在着差异,再比较两类课程实施后的教学效果是否存在着明显差异；第二步,就课程标准的比较结论与教学效果的比较结论进行再比较,看课程标准预期的结果与课程实施后的实际结果是否一致.通过第二步的比较,了解课程实施过程中那些预期目标得到了实现,那些预期目标没有得到实现,并进一步探讨失败的原因.最后,根据实证结论得出的课程实施中出现的问题,通过研究分析提出综合与分科科学课程的实施建议.

本研究的实用价值有：①为综合与分科科学课程之间的争论作出客观的裁决；②为学校选择综合还是分科科学课程提供参考；③为课程标准的修订提供参考建议；④为综合与分科科学课程的实施提供参考建议.

通过对初中科学课程标准和物理、化学、生物、地理课程标准的文本比较和文献研究发现,不论是综合科学课程还是分科科学课程,实施结果应该从学科知识、综合科学知识、科学的本质的理解、科学素养这四个方面来衡量.本论文有5个主要研究内容.第一个内容是,运用文本分析法对两类课程标准进行比较,其中分科课程标准以物理课程标准为例,着重比较科学和物理课程标准对物理学科内容的要求,即物理学科知识点的数量、难度和系统性之间有无明显差异.第二个内容是,运用测验法对两类课程实施后的物理学科内容掌握程度的差异进行比较.第三个内容是,运用测验法对两类课程实施后的综合科学内容掌握程度的差异进行比较.由于测试材料即综合科学试卷包含有单独的物理、化学、生物、地理学科试题,因此利用综合科学试卷还可以比较两类学生对各学科内容的掌握程度的差异.由于两套试卷中还包含有科学探究试题,因此第二和第三个研究内容还比较了两类学生实验与探究方法掌握程度的差异.第四个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学本质观的差异.第五个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学素养的差异.

为了提高可比性,两类学生的背景应该尽量相同.本论文选同在长沙市的综合与分科科学课程实验区的学生为样本,利用分层随机抽样的方法各选400名被试.考虑到要研究4个实证研究结果的相关性,要求所有被试都要完成物理和科学试卷以及科学本质观和科学素养的调查问卷.有效回收率均超过了80％.所有测验和调查在2006年5月中旬完成.试卷是课改比较成功的重庆北碚区和深圳南山区2004年会考试卷.被试对试卷都不太熟悉.在文献研究基础上,笔者设计了科学本质观的调查问卷.参照国际通用的公民科学素养量表,在对中国科协2001年的问卷作了稍稍改动后形成了本研究的科学素养的调查问卷.

通过文献研究、文本分析、测验、问卷调查和访谈,本论文得出了下面一些研究结论：

(1)综合与分科科学课程的性质、目标是相同的,课程理念也基本相同.两类课程都把课程总目标定位于提升全体学生的科学素养.两类课程的分目标都可以统一为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标.

(2)科学和物理课程标准对科学探究的要求基本上是相同的.本文建议,《物理课程标准》在对科学探究的陈述中增加“学习要求”这一栏目.科学和物理课程标准的科学探究过程的要素分别是6个和7个.本文建议把要素统一为相同的7个：提出科学问题；猜想与假设；制定计划,设计实验；观察与实验,收集证据；分析与论证；评估；表达,交流与合作.《科学课程标准》关于科学探究的目标条数较少,具体内容较抽象,行为动词较单调,这些不利于教学和评价的具体操作.《物理课程标准》关于科学探究的行为动词水平层次较低,其目的重在探究过程而非结果.《物理课程标准》更明显要求在探究过程中要落实情感态度与价值观分目标,如强调评估意义的养成、表达意识、合作态度和合作精神.

(3)《科学课程标准》对物理学科内容的陈述绝大部分来自物质科学这一部分,同时对物理学科内容的物质、运动和相互作用、能量三大一级主题的陈述也绝大部分来自《科学课程标准》的相应的一级主题“常见的物质,物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”.

(4)科学和物理课程标准对物理学科知识与技能的要求基本上是相同的.卡方检验结果显示,两个标准的物理学科知识点的数量、难度均无明显差异.如果把知识点前后连贯,没有出现知识点的跳跃被认为系统性强的话,《科学课程标准》中的物理学科知识点的系统性是较强的.

(5)尽管《科学课程标准》明确提出要求学生初步理解科学的本质,而分科科学课程标准对这一要求不是非常明显,但科学本质观教育是所有科学课程的共同宗旨.本论文提出了科学的本质的三个维度及其各维度的构成因素,并设计了科学本质观的调查问卷.三个维度是科学知识的本质、科学探索的本质和科学事业的本质.科学知识的本质由认识性、相对性、累积性、重复性、公开性和局限性等6个构成因素组成.科学探索的本质由实证性、归纳性、创造性、预见性、非固定性、非权威性和非绝对客观性等7个构成因素组成.科学事业的本质由科学与道德、科学与技术、科学与社会、科学家身份等4个构成因素组成.

(6)两类学生对各学科科学知识与技能的掌握程度的差异不太一致.综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.两类学生对化学学科知识的掌握程度无明显差异.综合实验区学生对生物和地理学科知识的掌握程度分别极其显著和显著地高于分科实验区.所以,人们担心综合科学课程不利于分科科学知识的学习主要体现在物理学科上,而不是所有学科.

(7)综合实验区学生对各学科内容拼合在一起的综合科学内容的掌握程度与分科实验区无明显差异,但对学科综合内容的掌握程度极其显著性地高于分科实验区.这一发现基本上证实了“综合科学课程有利于学科领域知识的相互渗透和联系整合”.

(8)综合实验区学生对客观题的掌握程度极其显著地低于分科实验区,但对主观题的掌握程度却极其显著地高于分科实验区.这一发现说明,综合实验区学生分析、解决问题及其语言和文字的表达交流能力强于分科实验区.

(9)对两类学生关于《物理试卷》中的实验与探究题、《科学试卷》中涉及科学探究过程的有关能力的试题的成绩,以及科学素养调查中的对比法问题和概率问题的回答进行整体比较分析后发现：基于测试材料,综合与分科实验区学生对科学探究方法的掌握程度无显著性差异.

(10)两类学生对科学本质的整体理解程度均较高,且无显著性差异,但却存在着综合区学生的理解不如分科区学生的趋势.这种趋势主要表现在两个方面：一是,综合区学生对科学探索的本质和科学事业的本质的理解程度分别显著和极其显著地低于分科区学生；综合区学生对全部17个构成因素的理解程度,显著或极其显著地低于分科区学生的因素多于高于分科区的因素.另外还发现,后现代主义的科学观对我国初中学生的影响非常小,且两类学生的这种倾向性差异不明显.

(11)综合与分科实验区学生具备基本科学素养的比例很低,分别只有4.6％和8.1％,且两者无显著差异.其中,综合实验区学生了解基本科学知识的比例只有14.7％,极其显著地低于分科实验区的比例38.5％；综合与分科实验区学生了解基本科学方法的比例分别为65.3％和64.1％,两者比例无显著差异；综合与分科实验区学生基本了解科学与社会之间的关系的比例较低,分别为22.0％和20.7％,两者比例无显著差异.

(12)实施结果说明综合科学课程没有体现出提升学生的科学本质观的优势,其主要原因有一是科学史和科学本质不作为考核要求；二是我国现行的综合与分科科学课程对于提升学生的科学本质观没有区别.其中第一个原因是最主要原因.

(13)《科学课程标准》预设的物理学科知识与技能要求与《物理课程标准》无明显差异,但实施后的结果却显示综合实验区学生对物理学科知识与技能的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.科学课程标准预设的物理学科知识与技能目标与教学效果之间为何有这么大的差距通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈后发现,其主要原因有二：一是综合科学课程自身的原因,即综合课程在学科知识编排的系统性及其内容组织的纵向逻辑性上自然比分科课程要差；二是,《科学》课教师非本专业背景的专业知识缺乏.

研究结果显示出课程实施后出现了下列问题：一是,《科学》课教师专业知识缺乏是导致综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区的一个原因；二是,学科综合能力应该是综合科学课程的独特之处,但这种优势没能很好地体现出来,综合实验区学生学科综合成绩同样很差；三是,两类学生对科学探究方法的掌握程度均最差,其成绩明显地低于各学科成绩、综合科学内容成绩和学科综合成绩；四是,综合科学课程明确提出要提升学生的科学本质,但教学效果没有体现出它比分科科学课程做得更好；五是,两类学生的科学素养均很低.

根据课程实施后出现的上述问题,通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈结果的研究,笔者提出了科学课程实施的下面五点建议：①提升在职《科学》教师的专业知识.为了达到此目的,一是要对《科学》教师进行专业知识培训并务必落实到实处,二是教师要加强专业知识的自行研修；②多管齐下提高《科学》课教学效果；③高师院校有必要培养《科学》教师；④重视并加强科学探究教学；⑤注重STS教育和科学史教学.

第三篇初中地理课改论文范文模板：初中科学课程实施的个案研究

随着我国新一轮基础教育课程改革的实施与发展,初中科学课程逐渐受到人们的关注.2001年,我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定,在初中设置“综合”与“分科”相结合的课程形式.从此,科学课程正式成为我国初中课程体系的有机组成部分,打破了分科科学课程在初中一统天下的局面,并逐渐受到社会的关注.然而,从各地科学课程实施的情况来看,其实施并不理想.科学课程在实施过程中遇到了很大的困难或诸多问题,绝大多数实验区又回到了分科教学.在改革之初的38个国家级实验区中,只有7个实验区选择了科学课程,并且多数实验区不久就退出了科学课程的实施,重新回到了分科教学,只有深圳市的科学课程实施了11年之久,但终因没有后续区域跟进等原因而退出实施,又回到了分科教学.武汉市属于省级科学课程实验区的典型,并且是在一些实验区开始退出科学课程实验的背景下开始实施科学课程的.武汉市科学课程的实施过程一直充满了争议,并产生了很大影响,但终因行政的不作为等原因而退出.另外,浙江省是我国目前仍在实施科学课程的唯一地区,并且其实施在2001年新课程改革之前基本已经进入常态阶段.

针对以上基本情况,本研究梳理并分析了关于课程实施、影响课程实施的因素以及我国部分实验区科学课程的实施状况等方面的文献,采用个案研究的方式,通过文本分析、访谈和课堂观察等方法,重点对深圳市和武汉市的科学课程的实施状态进行了考察,并通过与浙江省科学课程实施状况的比较,归纳并分析了科学课程实施的基本特征和主要影响因素.

通过对深圳市和武汉市的科学课程实施过程的考察,可以发现,科学课程的实施体现出了以下基本特征：采用了“自上而下”的实施策略、行政决策左右着科学课程的实施、教师对科学课程的认识呈现分化状态、教师的课堂教学行为与与其对科学课程价值的认同存在许多不一致.

根据相关研究和对两个实验区科学课程实施的考察,本研究将影响科学课程实施的主要因素归纳为3个方面7个要素.3个方面分别为改革自身的影响因素、学校内部的影响因素和学校外部的影响因素,并对每个具体的影响因素进行了分析.分别为：《科学课程标准》和科学教材对实施的影响；教师对科学课程实施效果的影响；课程资源对科学课程实施的影响；行政决策对科学课程实施的干预；升学考试对科学课程实施的制约以及家长的分数观念对科学课程实施的影响.

通过对深圳市和武汉市科学课程实施过程的考察以及对实施特征和影响因素的分析,将影响科学课程实施的主要原因归纳为：科学课程改革导致了学校文化上的“断裂”；教师素养是制约科学课程实施的“枢纽”；学校内部的课程资源制约着科学课程实施的程度；地方行政决策在科学课程实施过程中起着决定性作用；升学考试是制约科学课程实施的“瓶颈”.

在我国目前的背景下,要想促进科学课程实施的发展,必须为其创造条件.首先,加强科学课程改革与教育现实之间的适切性；第二、加大行政决策的支持力度,进一步扩大实施范围；第三,完善科学教师的培养机制,加强教师培训的实效性；第四,增加教育投入,为学校配备充足的课程资源；第五,进一步完善科学教材的编写；第六,构建符合我国国情的综合科学课程理论.

第四篇初中地理课改论文范例：地理课堂教学动力系统研究

教学动力是促使学生从事学习活动的一种教育力量.教学动力类型与师生互动行为密切相关.地理课堂教学动力系统是指地理课堂教学过程中“教师教”诸教导要素与“学生学”诸学习要素通过主体适应行为形成的动力联合体,地理课堂教学动力乃是教师教的动力与学生学的动力交互作用所汇聚而成的合力.全文分五个部分六个章节展开论述.

第一部分(即第一章)为绪论.阐明本文的选题缘由、研究意义和界定相关概念,在整理分析国内外相关研究的基础上,提出本文研究的主要问题、基本思路、研究方法和论文框架.

第二部分(即第二章)从本体论角度进行地理课堂教学动力系统的理论架构.地理课堂教学动力系统是一个“二维三阶”结构,由“教师教”与“学生学”构成的“二维”张力场是动力系统的动力源,主体适应是动力系统的动力机制,“二维”张力场的教学张力与主体适应动力机制的有机结合,形成推动教学过程的动力运行系统,即“意向适应”、“工作执行”、“意向生成”“三阶”结构.地理课堂教学动力系统的运行类型有教师命令式关系下的强迫牵引型、师生互不干涉式关系下的分裂内耗型和师生协商式关系下的互动生成型三种基本模式.动力策略是一个由内核问题聚焦策略、里圈认知性动力策略和外圈情意性动力策略构成的“一核两圈”结构,动力策略有基本策略、附加策略和片断增量策略三种类型,每个动力策略又各有“初—中—高”*效能标准.

第三部分(即第三、四章)从实践论角度探讨地理课堂教学动力系统的历史演进与现实状况.第三章揭示了地理课堂教学动力系统历史演进的基本特征和存在问题.基本特征有：动力源的整体结构意识日益增强,主体适应意识与能力日益提高,运行模式日益向互动生成型发展.存在问题有：动力源的“学生学”一翼有待加强,实然运行模式与应然动力机制存在落差,新课程动力系统运行模式亟待重建.第四章分析了地理课堂教学动力系统的现状及影响因素.“早期求生阶段”的地理教师,其课堂教学动力源表现为“单点离散”结构,动力机制是一种“放任—随意”机制,动力系统运行模式为分裂内耗型.“关注教学情境阶段”的地理教师,其课堂教学动力源表现为“教师教”单翼结构,动力机制是一种“控制—服从”机制,动力系统运行模式为强迫牵引型.“关注学生阶段”的地理教师,其课堂教学动力源表现为“教师教+学生学”双翼结构,动力机制是一种“参与—合作”机制,动力系统运行模式为互动生成型.导致地理课堂教学动力不足的关键制约因素是地理教师的动力策略意识薄弱与实施能力的不足.“早期求生阶段”的地理教师,其动力策略不仅类型少,而且策略效能等级水平低；“关注教学情境阶段”的地理教师,虽然能够采用多种动力策略,但各策略的效能等级水平均比较低；“关注学生阶段”的地理教师,动力策略已处于高水平运用状态.动力策略实施的主要问题有：整体设计能力薄弱,未做到教适应于学,策略实施技能匮乏.

第四部分(即第五章)从方法论角度进行地理课堂教学动力系统的优化设计.阐明了动力系统优化设计的基本思想与基本原则,并结合中学地理三大模块各1节课例,确立了动力系统优化设计的一般范式.优化设计的基本思想为：在对话教学中发掘主体间性动力,在“预设—生成”教学中激发主体性动力,在问题解决教学中激活认知内驱力.优化设计的基本原则有整体原则、个性原则和内化原则.优化设计的一般范式是：首先进行“二维”张力场的张力状况分析,然后进行”三阶”结构的动力策略设计,最后进行动力系统与教学行为的整合设计.

第五部分(即第六章)是对全文的总结与反思.首先对各章主要观点作了撷纳,然后对论文的创新点与不足做了反思.本文试图创新之处有：研究视角上,从教学动力的视角探寻地理课堂有效教学的途径：研究方法上,突出理论演绎与实践研究的结合：研究结论上,确立了地理课堂教学动力系统的基本结构与运行模式,构建了地理课堂教学动力系统的动力策略和优化设计方案.本研究的不足之处有：研究资料的丰富信息和多重价值挖掘不够,基础理论与教学实践的整合研究有待提高,动力系统的优化设计需要进一步调整与完善.

第五篇初中地理课改论文范文格式：改革开放30年我国中学地理教科书变革研究

地理教科书的变革一直是我国地理课程改革的重中之重,对地理课程改革起着重要的促进作用.改革开放30年,我国中学地理教科书的变革主要经历了改革开放初期(1978-1985)、深化改革时期(1986-2000)和21世纪以来三个时期.对改革开放30年我国中学地理教科书的变革进行研究与总结,理论上,可以*地理课程改革中教科书的发展趋势,拓展中学地理教育的研究视野,丰富地理教科书的相关研究成果；实践上,可以为我国地理教科书的变革提供实践参考,为新时期的地理课程改革提供实践借鉴,为地理教师的教科书理解提供方法指导等.总体上,对于推动21世纪我国新一轮基础教育地理课程改革的进一步发展与完善,具有重要意义和价值.

本研究主要围绕以下问题进行：改革开放30年我国中学地理教科书变革的前提和依据如何地理教科书在内容、组织、难度等方面的变化情况如何地理教科书变革具有哪些方面的结论和启示本研究既基于时间线索,又基于问题角度,遵循论从史出、实事求是的指导思想,围绕地理教科书变革这一核心,力求宏观分析与微观勾勒相结合,历史*与具体研究相结合.研究方法上,既注重对文献资料的充分收集和认真整理,又注重对具体研究方法的精心选择和灵活运用,突出研究方法的开放性和多样性,多种研究方法相结合.

本论文主要由七章组成：第一章主要阐明本研究的选题缘由,界定相关概念和研究范围,陈述研究意义,研究的问题、思路与方法,论文基本框架以及创新与不足.第二章综述国内外教科书及地理教科书的研究现状,通过资料的收集与整理,在总结前人成果的基础上,从问题入手,寻找研究的思路和突破口.第三章主要以纵向的时间发展为线索,对改革开放30年我国的制度与大纲变革进行阐述,在此基础上概述中学地理教科书的编写情况,从纵向上厘清我国中学地理教科书变革的基本脉络.第四章针对改革开放30年我国中学地理教科书的内容变革与组织变革进行具体分析,概括其变革的具体特点.第五章针对改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度变化进行分析,并选取不同时期中学地理教科书中的典型内容作为案例进行定量比较；以21世纪地理新课程改革下的教科书使用为例,进行问卷调查分析.第六章主要从外部因素和内部因素两个维度对影响我国中学地理教科书变革的因素进行概括和探讨,阐述不同影响因素对我国中学地理教科书变革的影响和作用.第七章对整个研究成果进行总结评述,得出相关结论及启示.

本研究主要得出以下结论：改革开放30年的制度与大纲变革为不同时期中学地理教科书的变革提供了重要前提和依据.不同时期中学地理教科书的内容与组织变革明显：内容上由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”；组织上,框架结构由“学科体系为主”到“淡化学科体系”,表达方式由“相对单一”到“灵活多样”.改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度经历了“由难到易”的变化过程；新世纪地理课程改革中的教科书变革对师生的教学行为产生了明显影响,师生对于新教科书的满意程度较高.影响中学地理教科书变革的外部因素主要有政治因素、经济因素、文化因素；内部因素主要有学科发展、课程改革、课程观念等.

本研究得出如下主要启示：继承与创新是我国中学地理教科书变革的基本特征；满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的内在机制；以学生的发展为本是我国中学地理教科书变革的价值诉求；立*国、面向世界是我国中学地理教科书变革的发展趋势.

本研究试图创新之处主要有：研究视角上,拓展了我国中学地理教科书的研究视野；研究方法上,注重文献,强调分析,系统概述与具体分析相结合,突出多种研究方法的综合运用,研究结论上,提炼了我国中学地理教科书变革的主要结论与启示.

本研究的不足：一方面,由于研究涉及时间段较长,不少相关材料可能没有得到充分的收集和利用,以致可能影响相关研究结论的完整性和有效性.另一方面,本文形成的若干结论与观点,其科学性和客观性还需要在实践过程中得到检验,理论与实践的结合尚有待提高.

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