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第一篇初中物理优秀论文范文参考：中学初任物理教师专业成长研究
初任教师的专业成长事关教师的整个职业生涯,初任教师若在入职的三、五年内不能获得规范指导和训练,要成长为一名优秀教师几乎是不可能的.因此,许多国家,尤其是欧美发达国家历来就特别重视初任教师的培训和指导.然而,在我国,由于种种原因,初任教师的职后培训和指导并未受到广泛重视,导致初任教师贻误了专业发展良机.物理学科的功能和特色要求物理教师除了应具备其它学科教师应具备的一般教育教学能力和教育智慧外,还应具有与物理学科密切相关的专业能力.这势必造成初任物理教师在专业成长过程中会遇到更多困难.在当今如火如荼的基础教育课程改革背景下,初任物理教师的专业成长问题变得愈加突出.
本研究着眼于中学初任物理教师在专业成长现状,直面初任物理教师在教育教学过程中所遭遇的困难,剖析困难成因,检视初任物理教师专业素养之不足,旨在探讨初任物理教师专业成长的有效路径.研究分为三个问题:其一,中学合格物理教师究竟应具备怎样的专业素养,其二,初任物理教师的专业成长状况如何,其三,如何构建初任物理教师专业成长的一体化路径.
研究表明,中学教师的专业素养结构主要涉及专业情意、专业知识和专业技能三个方面.其中教师的专业情意决定教师“愿不愿”从事教育教学工作,教师的专业知识决定教师“知不知”做教育教学工作,而教师的专业技能决定教师“会不会”做教育教学工作.教师专业情意的形成既受职前教育影响,也受职后教育教学实践影响,教师的专业知识获得主要靠职前的理论学习,而教师的专业技能主要赖于教育教学实践.中学物理教师职前教育的培养目标是初任物理教师专业发展的基础,而合格物理教师应具备的专业素养是初任物理教师的应然追求.可见,初任物理教师的专业成长既需要重视职前教育,还需要加强职后培养.
调查发现,初任物理教师所接受的职前教育不尽合理,尤其是教育实践环节薄弱,未能获得基本的教育教学技能,入职后,初任教师的生存环境和专业发展环境不利于其专业成长,主要在不断“试误”中适应教育实践.初任物理教师在专业成长过程中所遇到的困难主要有:在教学方面,如何实现从书本知识到实际操作、从间接经验到直接经验的转化,如何熟悉教材、熟悉学生,怎样进行教学设计、课堂教学,如何引导学生进行科学探究、有效开发物理课程资源、举出形象直观生动的实例等,在班级管理方面,如何有效经营班级、评价学生等,在人际交往方面,如何与学校相关职能部门疏通好关系、如何与学校相关人员处好关系、如何与学生家长进行有效沟通交流等.初任物理教师专业素养不足的主要表现是:在专业情意方面,教师承诺低、工作积极性不高、教学归因失当,在专业知识方面,不能透彻理解中学物理教材,未能系统掌握物理学知识,有关学生的知识和相关学科知识比较贫乏,在专业技能方面,表达能力、物理实验技能、指导评价能力、班级管理能力、协作沟通能力等普遍不强.
本研究也从教师教育专业招生、课程设置、教学内容和方法的选择以及教育实习、见习等教育实践课的职前教育各个环节,到入职引导培训和校本指导、网络指导和专业自主发展等职后提高方面做出了全程规划,建构了初任物理教师专业成长的一体化路径.以便物理教师教育专业学生走上工作岗位后不仅能较快地适应中学物理教育教学实践,同时能为其后续专业发展、超越自我奠定坚实基础.
初任教师的专业成长既需要社会各界尊重教师的创造性劳动,改善教师的生存环境和专业成长环境,为教育事业发展提供切实保障和支持,也需要学校赋予教师专业自主的足够权利和空间,更需要初任教师个体自身的不懈追求,提升其发展自觉,升华其创造自觉.可以说,知识是初任教师专业成长的养分,实践是初任教师专业成长的土壤,生境支持是初任教师专业成长的重要保障,反思是初任教师专业成长的有效途径,专业自主发展是初任教师专业成长的不竭动力,同伴协作是初任教师专业成长的助力,借鉴他人经验是初任教师专业成长的有益补充.
第二篇初中物理优秀论文样文：基础教育均衡发展研究
本文研究的问题是基础教育均衡发展问题.本研究立足于我国基础教育发展的现实状况,对上世纪末、本世纪初我国基础教育发展的现实状况进行宏观系统的分析,阐述基础教育非均衡发展所产生的社会效应,分析导致我国基础教育非均衡发展的主要原因,在此基础上对基础教育均衡发展进行宏观政策与微观政策研究,并提出一些基本设想与思路.研究过程中以马克思主义方法论指导,主要运用文献学研究方法,并吸收教育经济学和马克思主义哲学的一些具体方法.
本研究的主要内容与结论是： 第一章,对基础教育均衡发展的内涵进行界定与理解.本文所讨论的“基础教育均衡发展”,是区域发展和学校发展意义上的教育均衡发展,是指通过缩小区域基础教育发展差异与同一地区不同学校的办学水平差异,从而使基础教育不仅迈进与地区发展的和谐状态,而且在不同地区之间、不同学校之间形成相互助长的关系.这种特定的内涵是本研究的理论基点,明确了本研究的理论基点之后,提出衡量基础教育均衡发展的两个标准,在此基础上澄清目前存在的理论误区,并阐述均衡发展与教育平等、教育效率、教育公平的关系.然后从我国基础教育的历史与现实出发,分析基础教育均衡发展的必要性与可行性. 第二章,对我国基础教育发展的现状进行宏观分析.此处用大量的数据以及事实材料来说明存在于地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的教育差距,指出我国目前的基础教育发展处于严重非均衡的态势. 第三章,分析基础教育非均衡发展产生的社会效应.本文指出非均衡发展是一种着眼于局部利益和特定历史时期社会目标的发展策略,是特定历史阶段的特定发展需要.基础教育非均衡发展在完成其特定的历史使命后,它的积极作用在削减,而给社会发展、区域发展、教育系统发展以及人的发展均带来严重的负面影响. 第四章,从四个层面对基础教育非均衡发展进行原因分析.首先是思想层面,长期以来,在社会发展中,一些片面的思想倾向、伪平等或不平等的思想倾向,在一定程度上制约了基础教育均衡发展.其次是政策层面,教育政策向优倾斜的导向是导致基础教育非均衡发展的重要原因.再次是体制层面,*政府以及较高级别的地方政府所承担的基础教育经费明显太少,难以平衡地区差距.投资体制的不合理是导致我国基础教育非均衡发展的根本原因.最后是执行层面,由于教育政策的落实、教育法的执行、教育投资的监督活动均存在很多问题,也在很大程度上制约着基础教育的均衡发展. 第五章,在上述分析的基础上,对推进我国基础教育均衡发展进行政策研究.本文指出,要推动基础教育均衡发展,首当其冲的是对教育投入体制进行制度变革.在梳理、分析与借鉴世界各国基础教育投资经验,并综合国内一些专家学者观点的基础上,本文对如何改革和完善教育投资体制提出了一些基本思路与设想. 第六章,指出推动基础教育均衡发展还需相应的微观政策措施手段来跟进和支撑,包括以下几个方面：采取多种措施改造与扶持薄弱学校；推进中小学标准化建设；完善教师在职进修制度,建立合理的教师流动制度；大力扶持处境不利地区和弱势群体教育,等等.第三篇初中物理优秀论文范文模板：中学物理教师课程价值观念的*与反思
物理教师的课程价值观念是物理教师在一定的社会文化背景下,在专业理论学习与教育实践中,对物理课程价值进行澄清、筛选和反思过程中所形成的观念体系.它是教师在教学活动中秉承的、用以指引教师行动的观念体系,是对物理课程价值的经验性的凝结.物理教师的课程价值观念是教育观念的缩影和具体化,对教师的教学行为起着整合和驱动的作用.它既是实现物理课程价值的关键环节,也是促进教师专业发展,成长为研究型、智慧型或创新型教师的核心理念.因此,*物理教师的课程价值观念成为一种研究的必然趋势.整个研究中,分别应用文献分析、访谈、观察和调查问卷等方法,结合理论探讨,对中学物理教师的课程价值观念进行*与反思.
文章主体由四部分组成:一、基本概念的解析和核心概念的理论建构,二、对物理教师课程价值观念的背景进行考察与分析,统整物理教师应该持有的课程价值观念,三、物理教师课程价值观念的现状分析,四、物理教师课程价值观念的建设思路探讨.
首先,基于现实中普遍存在的教师课程价值观念淡漠的现状,提出本课题的研究意义,并对研究思路和研究方法进行说明.结合心理学等领域对观念的认识,在对物理课程价值来源进行分析的基础上,界定物理教师课程价值观念.提出构成物理教师课程价值观念的三种意识要素,即:关涉课程价值观念质量基础和宏观指向的“规范意识”、充当课程价值观念具体发展方向和核心的“首位意识”、影响观念向行为转化效率的“实践意识”,三种课程价值意识交互作用于教师的课程观念之中,构成了完整的课程价值观念.在此基础上,论述物理教师课程价值观念所具有的基本特点,即生成上的先在性、发展上的主体性和表现上的超知识性.
其次,梳理20世纪以来主流的课程价值发展取向.一方面利用文献法整理不同课程哲学领域的知识观、学生观,并对英国、美国及德国三个国家的物理课程理念的特点和价值取向进行分析,另一方面,对我国物理课程的价值取向进行历时性的纵向分析.得出“培养学生的科学素养”,是当今国际物理课程价值取向的基本定位.在此基础上建构物理课程价值体系,并对物理教师的课程价值观念进行统整.提出物理教师应该具有三种积极的课程价值观念:(1)发挥物理课程的认知价值,(2)重视物理课程的功利价值,(3)倡导物理课程的文化价值.
在现状分析中,针对372名中学物理教师的课程价值观念进行问卷调研,并结合部分教师的访谈、实际观察以及其它途径收集到的素材,分三个主题:“成长中的物理教师”、“抉择中的物理教师”和“行动中的物理教师”,以冲突的视角*物理教师课程价值观念的现实表现.三个主题分别侧重研究物理教师课程价值观念中的规范意识、首位意识、以及实践意识.在此过程中利用Microsoft Excel 2003和SPSS 17.0,对问卷数据进行分析.通过相关性分析显示,教师的学历水平和学校级别与教师的课程价值规范意识呈现显著的正相关,而教龄、职称等因素未能产生显著影响,首位意识总体上依旧偏重于认知价值,且以习题、练习为主要实现形式,实践意识受制于行政管理制度、教学条件的限制,需要创设良好的教师评价机制来促进物理教师的课程价值观念的完善.
最后,基于教师专业发展的三种基本取向,针对课程价值观念的特点,提出以“实践——反思”为主的,以“理智取向”和“生态取向”为辅的发展机制.并从教师赋权的角度对教师的“实践”进行外在保障,从树立发展型职业理想的角度对“反思”给予内在的促动.
本文主要工作:1.解析物理教师课程价值观念的内涵和结构.2.构建物理课程价值体系、统整物理教师课程价值观念.3.分析影响中学物理教师课程价值观念的因素,探讨发展机制,并提出建设思路.
第四篇初中物理优秀论文范例：基于思维导图的中学物理教学实证研究
创新思维是创新时代对人才的呼唤,学会思维是创新时代对教育提出的要求,为思维而教是教育的重要目的以创新思维能力提升为目的,注重人的思维发展是人才培养的实践路径教育就其自身而言,原本就有培养学生思维能力的重要任务国外学者提出的思维导图是一种有效使用大脑的思考方法,它是由主题节点连线文字图像和色彩等多种形式构成的结构网络图,可以从多维度来储存组织表征和优化信息思维导图模拟人脑神经网络结构,以视觉形象化的图示展现认知结构外化大脑图谱近年来,国外学者开展了大量思维导图的教学实践研究,并在促进学生知识建构和认知发展等方面成效显著相比而言,国内对思维导图在教育领域的应用研究和实践研究很少,也缺乏思维导图在具体学科教学中全面而深入的系统研究为此,本文进行基于思维导图的中学物理教学实证研究,审视和定位基于思维导图的教学对理解教学功能教学目标教学形态教学活动进而对教学实践的影响,开展从教学理念到教学行为的系统研究
物理科学作为自然科学的重要分支,蕴含丰富的知识方法态度和精神论文综合科学教育脑科学认知心理学思维科学等相关研究成果,以中学物理课程学习为基础,以思维导图的潜藏教育价值为契机,以实现学生的思维发展为目的,开展基于思维导图的中学物理教学实证研究论文共分为八章,涵盖四个主要研究问题：思维导图的本体研究基于思维导图的物理教学理论研究基于思维导图的物理教学实验研究和基于思维导图的物理教学策略研究其中,基于思维导图的物理教学理论研究包括三部分：基于思维导图的教学价值追求基于思维导图的物理教学设计和基于思维导图的物理教学方案设计
思维导图的本体研究部分,通过文献研究和相关书籍的研读,回答了思维导图究竟是什么?这一问题,包含思维导图研究的理论基础思维导图的内涵本质和功能,具体内容为：脑科学理论多元智力理论和知识可视化理论对思维导图研究发展的影响；思维导图的含义和特点思维导图的结构和类型思维导图的构建过程思维导图的可视化评价；思维导图的神经生物学基础思维导图的认知心理学本质和思维导图的建构主义心理学实质；思维导图的描述功能表征功能设计功能和评价功能
基于思维导图的物理教学理论研究部分,以思维导图的本体研究为基础,通过对思维导图的全面认识之后,挖掘思维导图优化和完善教学和评价的功能,回答了基于思维导图的物理教学是什么样?的问题,提出了基于思维导图的中学物理教学理念和基于思维导图的中学物理教学设计思想,并在此基础上选取光现象教学内容,设计了基于思维导图的中学物理教学方案具体内容包括：对物理教学和物理教学活动的复杂性论证性过程性和生成性认识,以及教师在教学过程中的实践智慧者和思维潜能开发者作用的探讨；提出基于思维导图的教学目的教学原则教学内容教学过程和教学策略；分析基于思维导图的光现象教学流程,并设计了各节内容的教学方案
基于思维导图的物理教学实验研究部分,以教学方案设计为依据,开展基于思维导图的物理教学实践活动,通过实验班和控制班相比较的教育实验试卷测试问卷调查课堂观察和访谈,分析和讨论基于思维导图的物理教学对学生学习成绩和思维能力方面的影响,并考察基于思维导图的物理教学对不同程度和不同性别学生的影响效果,了解教师和学生对新教学的态度和看法结果显示,相比于普通教学,基于思维导图的物理教学提高了学生的学习成绩,尤其对于班级中等部分学生的影响效果最明显,他们的成绩提高也最显著；实验教学提高了学生对知识的理解能力和综合应用能力；实验教学同时提高了男生和女生的学习成绩,之间并不存在性别上的显著差异；教师和学生很喜欢实验教学,对实验教学持积极肯定的态度,并希望以后继续开展基于思维导图的物理教学
基于思维导图的物理教学实施策略研究部分,以基于思维导图的物理教学理论分析与实践开展为导向和启发,从教师教学理念师生在教学过程中的角色教学活动的灵活实施和教学评价四个方面,提出了实践中进行基于思维导图的物理教学优化策略具体内容有：更新教师教学理念教学目标再定位,立足于发展学生的思维,强化学生的思维培养；突出学生学习的主体地位,完善教师职能,切实发挥教师的促进者作用；构建系统化的物理知识,帮助学生形成知识网络,促进学生点线面体思维的发展；关注学生思维状态,适时为学生提供思维内容,给予学生思考问题的时间和空间；灵活选择构图时机,有效促进学生思考；最后,创建问题解决式教学评价和回环反馈的教学评价,寻求发展性评价
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第五篇初中物理优秀论文范文格式：教师教学知识的统整研究
教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究.
1.教师教学知识的分离及本质探讨
通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展.
2.教师教学知识的本体论探析
本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在.
3.教师教学知识的统整模型建构
教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程.
4.教师教学知识的统整机制探析
本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性.
5.教师教学知识的统整路径构建
对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整.
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6.教师教学知识的统整策略开发
依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略.
7.教师教学知识统整的实践论证
通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整.
总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义.
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