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第一篇小学生心理健康辅导论文范文参考：中小学心理健康教育研究：中美比较研究
我国于1994年正式发文在全国推行中小学心理健康教育,十多年过去了,我国中小学心理健康教育开展得轰轰烈烈.但大量的研究却表明,我国儿童和青少年的心理健康状况并没有得到很大的改善,心理健康教育的实效性令人质疑.
出于对中小学心理健康教育实效性问题的关注,本文对心理健康的概念与标准、心理健康教育的发展历程与内容、心理健康教育的理论基础作了详尽的梳理,对美国中小学心理健康教育的发展过程、体系、内容与模式做了全面的分析,并通过两个个案研究以深入挖掘美国中小学心理健康教育的内涵.本文还对上海市部分学校的心理健康教育现状进行了调查,结合当其他一些学者的研究对我国中小学心理健康教育现状做了深入地分析,并通过中美国两国中小学心理健康教育的比较研究来揭示目前我国中小学心理健康教育实效性差的根源,对改善我国中小学心理健康教育的实效性提出有效的建议. 本文分为前言和七个章节. 首先是前言.在前言中论述了目前儿章和青少年的心理健康问题的严重性以及给他们造成的危害,强调了中小学心理健康教育的重要意义.并通过中国期刊网的数据库对1997年至2004年间,我国关于中小学生心理健康和心理健康教育的研究进行了文献研究分析和综述,指出了我国在中小学心理健康教育研究方面存在的问题. 第一章“心理健康的概念和标准”.对世界各国的学者从不同的角度对心理健康的概念与标准的界定与描述做了介绍,对影响中小学生心理健康的各种因素作了详尽的分析.通过研究,本章指出,应该从个体与自身关系、个体与个体关系、个体与社会关系三个方面来界定心理健康的概念和标准.本章将心理健康界定为:心理健康是指个体在自我意识、自我成长和发展、人际关系和社会适应等方面心理功能的完满表现. 第二章“中小学心理健康教育的概念与内容”.这个章节对目前心理健康教育中的一些混淆的概念进行区分,对我国中小学心理健康教育的目标、内容和形式做了系统的描述,认为心理健康教育的内容也应该随着学生与社会的需要而变化.并总结出我国中小学心理健康教育目前主要有渗透教育、开设课程、心理咨询与辅导、利用社会资源等形式.本章还回顾了中小学心理健康教育的发展历程,指出生态化的心理健康教育将是21世纪学校心理健康教育的发展趋势. 第三章“中小学心理健康教育的理论基础”.这个章节分析了对心理健康教育有重大影响的教育学理论、心理学和社会学理论.指出,从古代的孔子对理想第二篇小学生心理健康辅导论文样文：创伤叙事与写作治疗
每个人在成长过程中都可能会遭遇各种问题或创伤,地震、泥石流等自然灾害给灾区孩子带来身心的毁灭性创伤；信息高速发展、物欲横流的都市使很多少年迷失方向.如何教会学生成功应对生活创伤,勇敢承受各种挫折,从中得以锻炼,提升心理素质,是每一位教师的责任,更是我国素质教育的重要课题之一.在语文等学科教育中开展心理健康辅导是当代教育改革的必然趋势,对于发展学生心理素质、预防心理问题的产生具有重要意义.学科教师实施心理辅导成为一个重要的研究课题,在我国当前文化背景下,语文教师实施心理辅导具有天时、地利、人和的优势.
本研究目的在于分析创伤叙事、写作疗法等相关心理辅导方法与语文教育之间的联系,论述汉语文教育促进学生心理健康成长的作用机制,探讨语文教师应该如何在语文教育过程中实施心理辅导.从理论角度探讨心理辅导和语文教育之间的关系,阐述语文教师实施心理辅导的可行性及优势；从实践层面,调查语文教师对于在语文教学中实施心理辅导的看法和态度,深入一线了解他们的想法和具体做法,与他们共同探讨和改善在语文教育中实施心理辅导的途径和方法等,分别采用问卷调查、质性访谈、行动研究以及案例分析等研究方法.
问卷调查以沪、甘两地38所学校的语文教师为研究对象,采用自编问卷《语文教师与心理辅导相关问题的现状调查》了解语文教师对心理辅导相关问题认识和理解的大概情况.经检验,该问卷具有较好的信效度,量表总的内在一致性系数为0.856,各因子的内部一致性系数分别是0.765、0.678、0.696、0.713.调查结果显示,语文教师对于在语文教学中实施心理辅导普遍持有积极、肯定的态度.他们一致认为在语文教育中实施心理辅导具有可行性,认为语文教学与心理辅导之间存在密切关系,肯定心理辅导可以促进学生发展的观点,对成绩和心理健康之间的关系表示中立,认为开展心理辅导工作一定要多方配合、广泛参与.大多数老师认为自己缺乏心理咨询方法、心理辅导的技术和能力.根据学生外在行为判断、直接找学生谈话、鼓励是他们较常使用的辅导方法.
质性研究涉及语文教师、心理教师、校长、学生等共二十三位受访者.根据对资料的编码、整理、归纳和分析发现,老师们对语文教学中实施心理辅导普遍持肯定和支持态度,认为语文教育与心理辅导关系密切并相互影响；多数语文教师被动而无意识地应对学生问题,通过讲道理、谈心等传统方法建构师生关系；部分语文老师还是能有意识地主动利用课文内容和丰富的语文课程资源实施心理辅导,常用方法包括：充分利用课文内容、讲故事、运用音乐创设情景、领悟与言语鼓励、谈心日记、课本剧与角色扮演等.实施心理辅导需要语文教师具备无条件接受学生、关爱学生、自我反省、领悟探索等基本素养.在实施过程中,老师们往往存在任务不清、缺乏系统性等困惑,家庭、社会等外界环境因素影响较大,因此他们需要接受相应的培训,提升心理辅导能力.
行动研究部分,从个案角度切入,采用创伤叙事等心理辅导方法,将课文内容讲解和写作等语文实践活动相结合,借鉴现场实验设计思路,有目的地从不同学校选取四位语文教师进行培训和引导,使其根据教学进度借助字词联想、看图说话、作文等方式了解学生,使用创伤叙事、情绪日记、诵读经典等方法实施心理辅导.有192名学生参与了本研究,他们完成了中小学生心理健康量表,社交焦虑量表,自尊量表,儿童自我意识量表等测试.三个月后,不同学校的实验组和对照组之间都产生不同程度、不同项目的改变,主要体现在情绪、焦虑等个别项目上的变化.L、H、M校实验组学生在情绪等项目上的变化较对照组有一定改善,但Q校效果不太明显,师生评定存在差异.定性研究结果表明,语文教师在有意识挖掘教材资源、使用叙事作文等相关方法、主动探索等条件下,改善学生心理状况具有可行性.得出结论,语文教师可以利用作文等语文活动及时发现学生受创伤情绪、不良认知等情况、了解学生心理,利用课文调节认知,配合写作宣泄情绪,在语文教育过程中实施心理辅导,从而预防和减少心理问题发生,促进学生身心和谐发展.
对几位语文教师所撰写案例进行分析后发现,她们对学生的基本情况和家庭背景都有更为深入、细致、全面地了解.她们饱含情感,能够设身处地替学生着想,在课堂教学过程中就可以了解学生特点,通过讲解课文、及时沟通、创伤叙事、同学互助等形式,有针对性地进行隐性心理辅导,从而巧妙地避免阻抗,借助班级团队氛围,利用家长和其他教师多方力量,及时、有效地实施干预.得出结论,语文教师实施心理辅导的前提在于充分深入了解学生,以课堂阅读和作文教学为主渠道,以课外语文活动为辅助手段,提升教学中的评估和心理辅导能力、反思研究,培养教师心理辅导能力是成功的关键.
第三篇小学生心理健康辅导论文范文模板：第一部分：糖皮质素激素与去甲肾上腺素对下丘脑视上核的大细胞神经元兴奋性突触调节的相互作用 第二部分：汶川大地震后二年北川中小学生的创伤后应激障碍、抑郁及焦虑状况的调查研究
各种应激源作用于机体激活交感肾上腺髓质系统(SAS)和下丘脑-垂体-肾上腺皮质轴(HPA)以维持内环境的稳定.去甲肾上腺素(NE)和糖皮质激素(GCs)被认为是两种最重要的应激激素之一.二者之间的相互作用存在于很多方面.GCs和NE对下丘脑视上核(SON)的大细胞神经元(MNCs)释放的催产素和加压素都存在很重要的调节作用.
应激时蓝斑(LC)-NE系统迅速被激活,引发战斗或逃跑的应急反应,随后HPA轴被激活,GCs分泌增多.人们对GCs作用机制的研究一直是生命科学领域研究热点之一,GCs除了能通过传统的基因组机制发挥作用外,越来越多的研究表明在急性应激时GCs存在快速的非基因组作用.GCs非基因组作用的重要特点之一即起效快,一般在半个小时内发挥作用.
应激时HPA轴分泌GCs,能够快速作用于下丘脑,抑制很多下丘脑分泌的激素的释放,如催产素和加压素.刺激脑内去甲肾上腺素能神经元能调节室旁核(PVN)和SON释放催产素和加压素.SON主要由MNCs组成的.下丘脑的MNCs整合各种传入神经的冲动,进而分泌催产素和加压素,因此MNCs的微小兴奋性突触后电流(mEPSCs)的变化能够调节催产素和加压素的分泌.本课题旨在研究GCs和NE在调节下丘脑SON的MNCs的电位活动时,是否存在快速的相互作用.实验中以急性分离的下丘脑脑片为研究对象,采用全细胞膜片钳技术,观察了GCs和NE对SON中MNCs的mEPSCs的影响及其相互作用,并探讨了其非基因组机制.
结果显示:1. GCs能够快速抑制兴奋性突触释放谷氨酸至SON的MNCs,该作用没有性别差异,
2. NE能够使兴奋性突触释放到SON的MNCs谷氨酸大量增多,
3. 100μM NE具有对第二次孵育的NE的作用具有启动效应,
4.当NE孵育10分钟后加入地塞米松(DEX)并孵育20分钟,DEX不能影响NE的作用,
5. DEX预孵育5分钟,可以阻断低剂量、短时间孵育NE的作用(10μM,30秒).
GCs对NE的调节作用提示,GCs和NE都能够快速调节MNCs兴奋性传入神经递质的释放,并且NE还能够对谷氨酸的释放发挥启动效应,GCs虽然不能影响NE的启动效应,但能快速抑制低剂量NE的对兴奋性突触的调节作用,这种作用可能是通过非基因组机制起作用的.在急性应激时,NE对下丘脑MNCs的调节作用可能受到GCs快速调节.本研究完善了GCs在急性应激时的快速负反馈作用.
目的:本研究以“5.12汶川地震”为背景,调查汶川地震二周年极重灾区-北川的中、小学生创伤性后应激障碍(PTSD)、抑郁和焦虑的流行率情况,符合抑郁和焦虑症状标准的个体与有PTSD症状个体的共患率情况,探讨影响PTSD、抑郁及焦虑的危险因素.方法:应用儿童PTSD反应指标中文版(CPTSD-RI)、抑郁自评量表(SDS)、Speilberger状态焦虑量表(SANX)、简易应对方式问卷(SCSQ)、领悟社会支持量表(PSSS)和自己设计的一般情况调查量表,以整群抽样的方式,在震后二年对极重灾区(北川县) 4-9年级、年龄在11-17岁的中、小学生进行调查,对1153份有效样本进行统计分析.本调查共抽查了35个群(班)1265人,有效样本1153份.结果:1.北川县4-9年级的中、小学生在地震二年后PTSD、抑郁和焦虑的流行率分别是23.59%, 22.98%和27.23%,符合PTSD和抑郁症状标准的个体女性多于男性,差异具有显著的统计学意义(p<,0.01).2.在265有抑郁症状的个体中,138人同时存在PTSD症状,共患率为50.74%,在314个有焦虑症状的个体中,144人同时存在PTSD症状,占272名符合PTSD症状个体的52.94%,同时患有PTSD、抑郁和焦虑症状的个体数为98人,即大于1/3有PTSD症状的个体同时患有抑郁和焦虑.3.北川县的中、小学生在地震二年后,发生PTSD危险因素包括:自评地震前自己平时情绪不稳定,地震中自己受困或处于危险之中、震中担心家人死亡或严重受伤而害怕、震中失去家庭成员,震后自觉自己的健康明显变差、应对方式消极、自觉震后爸妈的性格明显变得孤僻、感觉震后政府救灾物资发放不及时、自觉地震对自家的影响很大、家里欠债多、地震后对自己的家失去信心、地震后自觉自己的生活不如地震前.发生抑郁的危险因素包括:女性、地震前我平时的情绪不稳定,震中失去家庭成员,地震后对自己的家庭失去信心、地震后心理辅导效果差、地震后自己的健康状况变差、其它支持少、地震后政府对我家的照顾少、应对方式消极.发生焦虑的危险因素包括:自评地震前自己平时的情绪不稳定,地震后对自己的家庭失去信心、震后自觉自己的健康明显变差、朋友和社会支持少、地震后政府对我家的照顾少、自觉震后自己的生活状况比以前差、自觉地震后心理辅导效果差或没有得到心理辅导.其中自评地震前自己平时情绪不稳定和震后自觉自己的健康明显变差为PTSD、抑郁和焦虑的共同危险因素.结论:1.地震虽然已经过去了二年,但极重灾区中、小学生受到的心理创伤仍然会持续较长的时间,2.地震极严重灾区中、小学生心理问题具有共患性,PTSD、抑郁、焦虑的共患率为0.08% ,3.影响地震灾区中、小学生心理健康的因素是多方面的,不仅地震中的经历,地震前学生的性格特点和地震后父母亲的性格,地震后个人的应对方式、对家庭的信心和生活状况会影响中、小学生心理健康,还包括地震后开展心理辅导的效果、政府对灾民的照顾等也影响地震灾区中、小学生心理健康.因此,震后灾区中、小学生的心理防护需要从多个方面进行,不仅要有针对中、小学生个人的,还要有针对家庭和社会的具体措施,如帮助改进父母亲的心理健康状况,建立有效的社会支持系统等.
第四篇小学生心理健康辅导论文范例：我国农村寄宿制学校问题研究
农村寄宿制学校是指为了适应农村人口居住分散的特点,解决学生上学远的困难,保证农村适龄儿童、少年完成义务教育而实行的一种特殊办学模式.20世纪50年代初期,国家首先在民族地区举办寄宿制学校,20世纪90年代中后期开始,农村地区中小学实行寄宿制已经是一种普遍现象,寄宿制学校已经逐步成为支撑农村义务教育的主要办学形式.相比之下,寄宿制学校管理滞后于规模的扩大,在寄宿率逐渐增加的同时,有关农村寄宿制学校的制度设计并没有同步跟进,绝大部分农村寄宿制学校基本上是非寄宿制学校在时间上的延伸与空间上的转移.目前,农村寄宿制学校建设经费保障机制不健全,普遍存在办学条件简陋,人员配备简单化,学生生活与学习机械结合的状态.寄宿制学校内部管理欠规范,在应试教育思想的影响下,无限制地延长寄宿生学习时间剥夺了学生课余生活,影响了学生生活的完整性及其身心正常发育,同时也制约了寄宿制办学模式优势的发挥.为了巩固农村地区普及义务教育的成果,进一步加强农村寄宿制学校建设势在必行.本文在借鉴前人研究和对湖北、江西、甘肃、广东和广西5省13县30所农村寄宿制学校调查的基础上,从理论和实践相结合的角度,对我国农村中小学实行寄宿制的理论依据,农村寄宿制学校产生的背景、取得的成效、存在的问题及原因进行了全面、深入的分析研究,并结合我国农村的实际,提出了进一步加强农村寄宿制学校建设的对策思路.
按照上述逻辑思路,全文共分为七个部分进行探讨：
第一章为导论,主要是确定论文所要研究的问题,阐明研究目的和意义,并深入分析了国内外关于农村寄宿制学校的研究现状,对相关概念进行了界定,确定了本文的研究方法和基本研究思路.
第二章主要阐述我国农村中小学实行寄宿制的理论依据,即从社会化理论、教育规模经济理论、公共产品理论的视角来阐明农村寄宿制学校的教育功能、经济功能及其公共产品属性,以期为农村寄宿制学校健康发展提供理论指导.
第三章通过对农村寄宿制学校产生及其发展的历史回顾,分析了其在不同历史时期的发展动因及政策预期,指出农村寄宿制学校是随着我国经济社会的发展而不断发展的,但从建国初期发展至今,不同的历史时期有着不同的政策目标.
第四章主要通过对调查问卷和访谈材料的综合归纳,结合文献资料,从农村寄宿制学校的规模、地域分布特征、生源特点、教师生存境遇、学校成本结构、学校硬件设施及管理等多方面入手,分析了农村寄宿制学校的基本特征及其发展趋势.
第五章总结了农村寄宿制学校建设所取得的成就,深入分析了目前存在的主要问题.农村寄宿制学校是适应我国农村地区,特别是边远贫困地区的客观需要而产生,尽管在发展过程中取得了不少成就,积累了许多宝贵经验,但仍存在着诸多不完善的地方.因此,认真总结农村寄宿制学校已有的成效和存在的问题,将有助于寄宿制学校的建设、缩小城乡教育差距和义务教育的均衡发展.
第六章深入系统地分析了我国农村寄宿制学校存在问题的深层次原因,其中的根本原因在于：农村经济发展滞后的影响,低重心的义务教育管理和财政体制的制约,政府办学理念的偏差,制度设计简单化的限制等.
第七章针对我国农村寄宿制学校存在的问题,就进一步加强农村寄宿制学校建设提出了相应的对策思路,即构建长效经费保障机制,合理分担寄宿制学校新增寄宿成本；构建科学的内部运行机制,确保农村寄宿制学校整体功能发挥；提高农村寄宿制学校教学质量,满足农村家庭对优质教育的需求.
第五篇小学生心理健康辅导论文范文格式：越南初中生学校恐惧心理问卷编制与干预研究
本研究一方面在文献分析及理论构想的基础上,提出了学校恐惧的操作性定义及其结构,并以越南初中生为研究对象,编制了初中生学校恐惧问卷.在问卷编制过程中,首先进行开放式问卷调查,收集问卷条目,形成预测问卷,然后进行试测,删除不符合标准的条目,修改问卷.最后形成正式问卷,并对其信效度进行了检验.同时,通过探索性因素分析和验证性因素分析,学校恐惧的理论结构得以完善和修正,最终确定了初中生学校恐惧的结构模型.另一方面本研究制定本课题的综合干预模式.本次干预方法包括集中授课,组织讲座,小组讨论等.对实验组进行7次授课的干预后,同时对实验组和对照组的学生进行问卷调查,评价学校恐惧短期干预效果.干预后问卷调查时间点为干预后一个星期内.本研究的具体目的,研究方法与结果如下：
1目的
了解越南初中生学校恐惧心理的结构,编制越南初中生学校恐惧心理测量,制定学校恐惧心理的干预模式,评价该模式的短期干预效果.
2研究方法
2.1越南初中生学校恐惧心理的结构
采用分层整群抽样,在林同省抽取城市地域初中学校2所,农村地域初中1所,郊区初中1所,这4所初中学校随机选取初一年级到初四年级每个年级代表一个班级,共为16班,共669名学生所有班级的学生均进入调查.在征得校方,班主任教师,任课教师同意和学生的支持后,让学生写出本身对学校事件诱发恐惧.剔除不合格问卷,剩余样本为642名,有效问卷百分率为95.96%.
2.2编制越南初中生学校恐惧心理测量
通过开放式问卷调查,初步探析初中生学校恐惧心理结构,并收集初中生学校恐惧问卷的条目.根据理论构想,并结合开放式调查的结果,初步形成初中生学校恐惧问卷,并采用小样本被试进行预测.被试预测是在林同省抽取城市地域初中学校2所,农村地域初中1所,郊区初中1所,这4所初中学校随机选取初一年级到初四年级每个年级代表一个班级,共为16班,共695名学生所有班级的学生均进入调查,剔除不合格问卷,剩余样本为669名,有效问卷百分率为96.26%.在试测的基础上筛选题项,形成正式问卷,再进行大样本测试,据此建构初中生学校恐惧的结构模型,并对问卷的信,效度进行检验；正式调查被试是在林同省和胡志明市抽取城市地域初中学校4所,农村地域初中2所,郊区初中2所,这8所初中学校随机选取初一年级到初四年级每个年级代表一个班级,共为32班,共1422名学生所有班级的学生均进入调查,剔除不合格问卷,剩余样本为1375名,有效问卷百分率为96.69%.
2.制定干预模型
在文献综述的基础上,结合越南学校主要事件引起学生的恐惧,我们制定“初中学生心理成长训练营”课程.本课程包括7节课为了帮助学生改变不良认知模式,自我情绪调节,自我压力缓解,提高自我应对技巧,重建正确的认知模式为了下降学校恐惧.
2.4干预效果评价
在2所学校对初一年级到初四年级班级水平随机抽取8个班级,随机划分为4个实验班级和4个对照班级,实验组191名学生,对照组187名学生.实验组学生接受本课题制定的综合干预模式,而对照组学生则接受学校健康教育课的课时安排内容.本次干预方法包括集中授课,组织讲座,小组讨论等.对实验组进行7次授课的干预后,同时对实验组和对照组的学生进行问卷调查,评价学校恐惧短期干预效果.干预后问卷调查时间点为干预后一个星期内.
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2.5统计方法
分析题项之问的相关和各个题项与总量表之间的相关采用SPSS相关分析,对各个题项得分与总量表得分进行相关分析.分析题项间的鉴别度,首先把总分排列,选取高分组27%和低分组27%；之后采用独立样本T检验.对学校恐惧问卷进行信度分析,计算anphal系数和GuttmanSplit-Half系数.探索性因素分析先对数据进行Bartlett球形检验和Kaiser-Meyer-Olkin度量,之后对样本数据进行主成分因素分析和Varimax正交旋转抽取公因子与因子载荷,共同度.实验组和对照组干预前比较,实验组和对照组干预后比较采用独立样本t检验；实验组干预前后比较,对照组干预前后比较采用配对样本检验.两组干预前的学校恐惧发生率比较,两组干预后的学校恐惧发生率比较,实验组干预前后的学校恐惧发生率比较,对照组干预前后学校恐惧发生率比较先对数据加权个案,之后采用交叉表和卡方检验方法.数值型变量比较以0.05为显著性水平,双侧检验.
3结果
3.1越南初中生学校恐惧问卷的结构与信效度
本研究通过探索性因素分析和验证性因素分析,得出越南初中生学校恐惧的结构由教师恐惧,人际疏离恐惧,人身伤害恐惧,学业恐惧,消极评价恐惧,对未来的担忧与不良学习环境恐惧等7个维度构成.
本研究的自编越南初中生学校恐惧问卷具有较好的信,效度指标：内部一致性anphal系数为0.888,分半系数为0.849；内容效度,以闫荣双(2004)学校恐惧问卷作为同时效标,效标度为0.617；构念效度x2/df等于1.969, RMSEA等于0.069, NFI等于0.942, CFI等于0.961, TLI等于0.954,IFI等于0.963,这表明初始模型的几种主要的拟合指数比较理想,拟合度较好,模型的各项指标比较理想.
3.2干预效果评价
实验组学生接受2个月的综合干预模式后,所有学校恐惧因子得分明显低于干预前学校恐惧因子得分,在6个维度教师恐惧,人际疏离恐惧,人身伤害恐惧,学业恐惧,消极评价恐惧,不良学习环境恐惧方面,差异均有统计学意义,学校恐惧发生率由干预前15.7%下降为5.2%.而对照组学生接受学校2个月的健康教育课后,学校恐惧因子得分也低于干预前因子得分,但仅仅在教师恐惧,人身伤害恐惧,对未来的担忧方面,差异有统计学意义,学校恐惧发生率由干预前15.5%下降为11.2%.
https://www.mbalunwen.net/jinri/91402.html
3.3结论
越南初中生学校恐惧由教师恐惧,人际疏离恐惧,人身伤害恐惧,学业恐惧,消极评价恐惧,对未来的担忧与不良学习环境恐惧7因子构成.本问卷有较好的信效度可以对学校恐惧成了研究工具.
学校心理教师给学生授课虽然有一定的干预效果,但总体比较,通过短期干预模式的实施,使学生认识到学校恐惧的危害,并掌握对学校恐惧预防的知识,降低了学校恐惧发生率,本课题模式对学生学校恐惧的干预更有针对性.因此今后有必要运用于其他中学的健康教育.
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