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第一篇数学教育技术论文范文参考：基于TPMK的数学教师教育技术知识构建研究
信息技术与教育“深层融合”理念的提出,迫切要求探寻一种真正有效的、实现信息技术与学科教学深层次融合的途径,一种真正触及教育系统结构性变革的方法.解决这一问题已经成为教育技术界不能回避的严峻课题,而其中,实现教育技术与基础教育领域具体学科的深度融合意义更加深远,具有极强的研究必要性及理论与实践价值.
基于此研究背景,作为本研究者导师主持的教育部高等学校博士学科点专项课题“信息技术深层整合教学结构与教师教育技术学科化研究”的子课题,本研究主要针对数学学科开展了数学教师教育技术知识体系的研究工作.本研究以探究教育技术与数学学科深度融合的途径为出发点,基于整合技术的学科教学知识（TPACK）结构框架的理念,从构建新型数学教师知识结构,进而搭建数学教师教育技术学科化知识体系的角度,开展了理论构建及实证研究,主要获得以下研究成果：
首先,构建了数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架.
本研究以整合技术的学科教学知识（TPACK）结构框架为理论基础,提出信息化教学环境下的学科教师知识结构中应具备学科化的教育技术知识的观点,为此,构建出数学教师教育技术知识结构——TPMK知识结构框架.
其次,构建了数学教师教育技术知识体系.
通过对技术知识与数学学科中相关知识元素融合基点的研究,本研究得出技术支持并促进了数学知识的多元表征；技术与数学教学知识的融合促进了学生认知结构的发展的研究结论,进而搭建起数学领域的教育技术知识构建路径对应关系研究框架,提炼出三个数学学科领域的教育技术知识维度,即支持数与代数领域计算类活动的技术知识、支持图形与空间领域作图、测量类活动的技术知识、支持概率与统计领域计算及作图类活动的技术知识,最终构建出数学教师教育技术知识体系.
第三、设计并开发了数学教师教育技术知识水平测量工具.
本研究设计了数学教师教育技术知识水平测量问卷,并对黑龙江、吉林、辽宁三个省份19所中学的数学教师进行了问卷调查,利用SPSS统计工具通过对预测样本数据的项目分析及因素分析,萃取和聚类出五个因子,也就是五个核心知识元素,即统领性观念、学生认知、策略及表征、课程及资源、评价,最终获得信效度较好的由38个题项组成的数学教师教育技术知识水平测量工具.
第四、构建了数学教师教育技术核心知识影响因素模型.
本研究采用结构方程模型（SEM）统计分析工具,对数学教师教育技术知识体系中五个核心知识元素之间隐性的影响关系进行建模分析,在影响因素假设模型构建的基础上,通过结构方程模型中验证性因素分析、路径分析及多元回归分析等方法对原有假设模型进行估计、修正,修正后的结构方程模型符合相关拟合指数指标,得到验证,最终得到拟合度较好的数学教师教育技术核心知识影响因素模型,说明本研究构建的数学教师教育技术知识体系的合理性.
本研究成果是教育技术学科知识体系在信息技术与教育“深度融合”时代背景下的发展与创新,是学科化教师教育技术体系构建的重要组成部分,是对整合技术的学科教学知识（TPACK）理论在具体学科领域的成功探索.同时,本研究的研究路径及理论思考对于其他学科教师教育技术体系的构建极具参考价值,对具体学科教师教育技术研究中的知识水平测量和培养策略制定等研究提供重要的理论和实践支持.
第二篇数学教育技术论文样文：初中数学教科书建构与评价中的若干问题研究
数学教科书是数学课程的重要组成部分,直接反映数学课程内容和数学课程设计的新理念、新思想,是学生获取数学知识的重要资源.数学教科书的质量会直接影响数学课程的整体质量和水平,从而成为影响数学教育质量的一个重要因素.而数学教科书建构与评价又是数学教科书理论与实践中十分重要而又关键的问题.本研究主要对北京师范大学出版社、华东师范大学出版社、人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书·,数学(七—九年级)的建构与评价中的若干问题进行研究.具体地说,主要是分析和思考如下四个问题:三种版本的数学教科书建构有什么特点三种版本的数学教科书在章节建构上存在哪些具体的异同点教师、学生对三种版本的数学教科书有什么看法如何用模糊数学的方法对数学教科书的质量进行评价
本研究针对教科书及数学教科书的建构与评价方面的研究成果进行了一定程度的梳理,形成了数学教科书建构与评价的理论框架,通过内容比较分析、问卷调查、课堂观察、访谈等方法调查分析数学教科书建构的特点及具体章节中存在的共性和差异以及使用者对教科书的认知,然后在分析相关因素以及前人研究的基础上建立了用模糊数学的方法来分析与评价数学教科书质量的模型.
本研究的主要对象是三种版本的数学教科书、167名数学教师、60名初中学生.设计和运用了四种工具通过静态证据收集和动态证据收集两种方式获取有关研究信息.定量的方法被用于分析从数学教科书中、问卷调查中得到的数据,以获得数学教科书建构及教师、学生对数学教科书评价的信息,定性的方法用于从问卷的问题回答中、课堂观察中、访谈中得到的一手资料,以分析和论证数学教科书建构与评价中的特点与质量问题.
本研究得到若干主要的结论,它们从不同的层面对四个研究的问题作了回答.
对于问题1,三种版本的数学教科书建构有什么特点整体上说,是同中有异.
本研究通过对三种版本数学教科书的分析,发现共同点是:
1.三种版本的数学教科书都是按归纳模式建构,这种模式属于描述性的建构取向,建构的基本出发点是基于学生问题意识的培养和学生理解能力的提高,基于《标准》的理念、课程目标、内容标准、实施建议而建构,是一种发现式的建构,力图改变一味的接受方式,不断地开放学习情景,采用批判式、探究式的方式激发学生的学习热情.有利于学生数学思维的发展,有利于教师更好的教学.
2.三种版本的数学教科书是采用螺旋上升与“混编”的形式组建教科书结构体系.
3.三种版本的数学教科书是基于问题与理解之维进行建构.
4.三种版本的数学教科书在文本信息的话语表达方式上发生了变革.
5.三种版本的数学教科书高度重视对教学过程的导引,倡导的是一种动手实践、自主探索、合作交流的学习理念,通过设置众多的数学活动栏目,为学生的学习营造了一个个恰当的问题空间.
虽然不同版本数学教科书在内容、结构、形式、功能上都体现着一些共同的理念和思想,但同中有异.发现差异点是:
1.三种版本的数学教科书章节的设置(如北师版38章、华师版30章、人教版29章)、前言叙述风格、重要数学活动栏目设置、例习题配置、标识、插图、呈现方式等都存在着一定的差异.
2.三种版本的数学教科书不同章节内容的编排次序有差异,每章结构上都有明显的差异.
3.三种版本的数学教科书在具体文字表达、语言叙述中也发现有许多不同的处理方式,同一个概念、同一个公式、同一个定理,每种版本处理的角度完全不一样.
4.三种版本的数学教科书章节之间衔接差异较大,习题编排数量上有差异.对于问题2,三种版本的数学教科书在章节建构上存在哪些具体的异同点得出的结论是三种版本的数学教科书在章节建构上的共性与差异显著.
通过对三种版本数学教科书中三章内容的比较分析.发现:
1.三种版本的每章内容容量在本册书中所占的比例并不相同,但都围绕着本章的核心概念、主要思想和方法来展现.
2.在重要的数学活动栏目设置中,三种版本共同设置的栏目是“例题、练习、习题及阅读材料”等.除此之外,不同版本开设的栏目不尽相同,强调的重心也不一样.
3.在插图(或表)的分布上,三种版本在不同章节上分布的密度不一样.
4.在关 键 词 上,三种版本在某些章节中的核心关 键 词 比较一致,如二次函数,在某些章节中比较分散,如数据的收集与处理,彼此强调的关键点不同.
5.在句型的分布上,问句在整个句型中所占比例都较高,从一个方面可以说明三种版本的数学教科书都高度重视对学生问题意识的培养.
6.在问题密度分布和源问题、靶问题上,三种版本在三章中密度、源问题、靶问题都有差异.
对于问题3,教师、学生对三种版本的数学教科书有什么看法
结论是教师和学生对数学教科书在认知上存在着共性和一定的差异.
共性是教师和学生对数学教科书有高度的认同感.从问卷1、问卷2、问卷3及访谈的不同视点、不同角度的调查中反映出.问卷调查1从具体与宏观两个方面要求教师对数学教科书进行评价,两种调查结果赋值排序后的结果一致,且两种结果是高度线性相关的(相关系数都在0.8以上).问卷调查2中教师对数学教科书的印象的调查与问卷调查1的评价也基本相符,认同度也高,其理由与问卷调查1中对使用的数学教科书最满意的地方的回答接近.
差异主要体现在章节顺序和例习题设置和主要栏目、教学方式上,如有些教师认为章节结构合理、有些认为不合理,有些教师喜欢想一想、做一做、讨论、合作交流、参与式等栏目,有些不喜欢,有些认为例习题合适,但多数认为量少等,大多数学生认可教科书的教育价值.
对于问题4,如何用模糊数学的方法对数学教科书的质量进行评价
结论是科学的质量评价方法更加有利于形成数学教科书的正确认知观.
本研究建立了数学教科书的模糊综合评价模型,利用模型1(数学教科书质量评价的模糊综合评价模型)得出现行的三种版本数学教科书质量为北师版、人教版为好、华师版为中,利用模型2(数学教科书质量排序的模糊综合评价模型)得出三种数学教科书的质量从优到劣的排序为:北师版、人教版、华师版.
本研究发现数学教科书显现出的革新趋势已成为数学教科书明显的写照,虽然革新的道路充满着曲折、争论与批判,但其宗旨是编写更加合用于师生使用的数学教科书.
本研究试图从一个广阔的角度去探讨数学教科书的建构与评价这一问题,并围绕这一中心目标,系统地阐述数学教科书建构及其相关概念的本真涵义,并通过哲学、文化、教育、数学、技术的角度的分析数学教科书建构的理论基础,通过具体的章节分析,梳理出一条数学教科书建构的技术路线,同时希望进行一定程度的评析,能为数学教科书建构理论与评价理论的形成提供一定的实证支持.
第三篇数学教育技术论文范文模板：数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究
整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK)是教师使用技术进行有效教学的基础.为了发现一条有效的师范生整合技术的学科教学知识发展途径,研究者开展了一项教师发展实验,并探讨了如下两个问题：(1)通过一项教师发展实验,数学师范生整合技术的学科教学知识有何变化(2)如何发展数学师范生整合技术的学科教学知识
参加实验的数学师范生共13人(2男,11女),他／她们和研究者一起共同组成了一个“教研组”—-TPACK研究小组.研究者为他／她们开设了一门整合了技术(Fathom动态数据软件)、教学法和学科内容(统计分布)知识的数学教育课程(TPACK课程).在实验前期和实验中期,研究者组织所有参与者分别进行了两次模拟课堂教学,并在实验后期挑选了三个优秀师范生T1(女),T2(男)和T3[(女》进行了第三次模拟课堂教学.最后,研究者组织这三个师范生与两个在职教师一起进行了一次真实课堂教学,即师范生与在职教师“同课异构”活动.模拟课堂教学和真实课堂教学都围绕同一个课题——高中数学选修2-3“正态分布”.
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研究者使用深度访谈、课堂观察和录像以及文档收集等方法收集数据(包括：教学录像、访谈录像、教案、课件、教学反思报告和TPACK总结报告等),并运用计算机辅助质性数据分析软件——NVivo分析数据,最终以个案报告的方式呈现了三个师范生T1,T2和T3的整合技术的学科教学知识在实验过程中的变化.
研究发现：(1a)三个师范生的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念发生了明显的变化.师范生T1从强调兴趣为主转变为关注理解为主；师范生T2从关心教师为主转变为关心教师和学生并重；师范生T3从比较模糊的关心兴趣和理解,到更加清晰的关心兴趣和理解.(1b)三个师范生的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识发生了明显的变化.师范生T1,T2和T3都从使用各科通用信息技术(例如,PowerPoint)为主,转变为使用学科专用信息技术(例如,Fathom动态数据软件)为主.其中,师范生T1和T2能够通过现实情境将课程内容有机的组织起来.(1c)三个师范生的信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识发生了明显的变化.师范生T1,T2和T3都能采用更加符合学生认知规律的教学策略,并且都能够更加合理的运用图形图像和现实情境的教学表征.(1d)三个师范生的信息技术与数学教学整合的学生理解和学生误解知识也发生了一些变化,但是这种变化不够明显.师范生T1,T2和T3都能够认识到理解学生的想法在教学中的重要作用,但是对于学生具体存在哪些典型的理解和误解则了解不多.(2)师范生整合技术的学科教学知识的发展经历了一条理论提升和实践探索相结合的途径——学习TPACK课程,参加“同课异构”活动.
第四篇数学教育技术论文范例：数学教学模式的重构与超越
在数学教学改革的过程中,教学模式的研究是近年来的一个热门话题.许多教师对数学课堂教学模式的改革与重建进行了大量的探索和研究,从总体上来讲,大部分的研究只是从一个方面、一定的范围以及特定的条件下对数学教学问题进行了研究,系统深入研究的不多.
对整个数学教学模式进行系统的、多视角的认识,可以避免对教学模式简单、单一、僵化的认识.首先,从无序到有序——建构模式,从模式的基本理论、模式的建构、分类方法,进行宏观研究.然后,从数学的本质和中国传统文化出发,反思我国传统数学教学模式,对数学教学模式其理论基础和实施条件作深入系统的分析.模式的建构并不是目的,作为升华,最终汲取后现代的教学理念,提出教学要超越模式,走向“无模式化”教学,这也是该研究贯穿始终的一个基本理念. “无模式化”不是对教学模式的否定,而是对教学模式的强调和重新解读. 本文的主要工作： 1)从数学哲学、数学教育学、心理学等多重视角深入探讨、分析、研究数学教学模式的理论基础. 2)在调查实验的基础上提出构建数学教学模式的方法和实施步骤. 3)汲取后现代思想的精华,论述了“无模式化”教学思想. 4)对数学教学模式进行了分类讨论,并进行了实验性研究. 5)提出了教师专业化成长中教学模式研究与运用的策略.第五篇数学教育技术论文范文格式：师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略
本研究经过对教师能力新视野的剖析,国际教师教育技术能力标准与我国现行《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的对比,以及教育技术内涵的深刻理解,认为未来教师的教育技术能力主要表现为技术学习力、技术整合力、技术创新力和技术领导力.教师的教育技术能力发展需要经过四个主要的阶段：教师作为学习者阶段、教师作为教导者阶段、教师作为协作者阶段和教师作为领导者阶段.教师在不同的阶段教育技术能力的学习需求有着不同的侧重点,教师作为学习者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与个人的关系,熟练应用技术解决个人的学习与生活中的问题；教师作为教导者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与学科、技术与教育的关系,熟练应用技术解决学科授导型教学的问题；教师作为协作者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与学习的关系,创造性地应用技术建构探究型教学和协作性学习所需的学习资源、学习过程和学习评价；教师作为领导者阶段教师学习的侧重点在于教育技术研究能力的提升,尤其是教育技术应用的建模能力,从而促进教师发展共同体的协同进步和学校文化的融合创生.教师的教育技术能力发展并非线性、机械的过程,而是一个与技术和教育系统相互融合过程相辅相成的非线性循环过程,当新技术、新方法出现,打破已有教育系统的平衡时,教师的教育技术能力就会外显,当新技术、新方法已经与已有教育系统同化或顺应时,教师的教育技术能力则会内隐为“透明的”能力而“消失”于教师的学习能力、教学能力和领导能力之中.
师范生教育作为教师终身发展的一个重要起步阶段,为了未来能够独立、合作或引领教育技术应用与创新,其教育技术能力的发展在理论学习和实践积累方面将表现为异步发展状态,理念应先于实践,核心目标是建立积极的教育技术意识与态度、开阔教育技术应用的视野,提升教育技术应用的基本技能.师范生在理论学习方面应广泛涉及教师作为学习者阶段的信息素养、教师作为教导者阶段的授导型教学设计、教师作为协作者阶段的探究型教学设计,以及教师作为领导者阶段的教育技术研究素养,而在实践积累方面则主要涉及教师作为学习者阶段的信息技能实践和教师作为教导者阶段的授导型教学设计与实施.以此为底线,允许和鼓励部分师范生能够在实践积累方面能够达到教师作为协作者阶段,表现出技术融入的学科探究型教学设计与实施的初始能力.
本研究认为,师范生的教育技术能力主要由一般信息素养、学科信息素养和技术融入的学科教学、研究能力构成.以此为基准我们对四所高师院校的师范生进行了问卷调查、个别或集体访谈,并收集了四年级实习生教案进行分析.问卷经过项目分析和因子分析,修订并验证了问卷的信度和效度,且从因子分析的结果中进一步验证了师范生的教育技术能力发展应由6个主要的因子构成：（1）因子1：师范生技术融入的学科教学整合、创新与建模能力；（2）因子2：师范生技术融入的一般教学技能；（3）因子3：师范生计算机和网络基本应用技能；（4）因子4：师范生效能工具（Office组件：Word、PowerPoint、Excel）应用技能；（5）因子5：师范生对技术与学科内容互动融合的理解；（6）因子6：师范生信息获取能力.因子3、4、6是信息素养的具体表现,因子5是学科信息素养的主要内容,因子2体现了技术融入的一般教学设计能力,即一般教育技术能力,而因子1则与技术融入的学科教学、创新和研究的综合能力有关.
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从问卷结果来看,师范生的教育技术能力现状表现出一般信息素养水平高于学科信息素养水平、学科教学中尚不能恰当应用教育技术进行多样化教学等特点,且各学科师范生还未能真正认识技术之于教学、技术之于学科和技术之于学习的优势与价值,在教育技术应用态度上显现出谨慎甚至消极的一面.
除了对师范生教育技术能力的现状进行分析之外,本研究经过对问卷数据的路径分析,表明师范生的教育技术能力需经由“一般信息素养”——“学科信息素养”——“一般教育技术”的路径,才能最终提升“技术融入的学科教学、创新与研究”能力.
从访谈结果来看,师范生的教育技术能力受到课程设置、实践机会、教师示范、学习资源、实习环境和师范生教育信念等多种因素影响,对师范生的教育技术能力的培养需要从教师教育整体改革加以干预,如改善教师教育信息化环境、重构教育技术能力发展课程体系和提升教师教育者的教育技术能力.
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数学教育技术引用文献:
[1] 数学教育技术论文题目集 数学教育技术论文题目哪个好
[2] 数学教育技术方面论文参考文献 数学教育技术期刊参考文献哪里找
[3] 数学教育技术论文大纲范文大全 数学教育技术论文提纲怎样写
