小学综合实践教学论文范文参考 小学综合实践教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学综合实践教学论文范文参考：实践哲学视野下的综合实践活动课程研究
2. 第二篇小学综合实践教学论文样文：中加小学社会课程的比较研究
3. 第三篇小学综合实践教学论文范文模板：小学数学课堂师生对话的特征分析
4. 第四篇小学综合实践教学论文范例：小学数学解决问题方法多样化的研究
5. 第五篇小学综合实践教学论文范文格式：小学科学教育知合力研究

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第一篇小学综合实践教学论文范文参考：实践哲学视野下的综合实践活动课程研究

综合实践活动课程是基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,注重对知识技能的综合运用,体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程.这门课程作为国家基础教育新课程改革的重点和亮点,自2001年秋季进入实验探索以来,实施效果并不理想,目前仍然面临如何实现常态实施和有效实施的问题.由于已有研究更多偏重于对课程实施的个别或局部问题的研究,而对问题的本质及课程基本理论的研究还十分薄弱.在此,以马克思实践哲学方法论为指导,遵循理论与实践相结合的研究思路展开研究.

首先,采用量化研究与质化研究相结合的研究取向,从实践层面把握我国中小学综合实践活动课程的现状及本质.一是采用分层抽样的方式,以重庆和贵州两地的559位中小学学生为研究对象,调查综合实践活动课程实施的现状及特点,并对各种变量的特点进行比较分析；二是采用半结构访谈方式对选取的9位中小学校校长和12位中小学校教师进行深度访谈,并到9所中小学进行课堂观察,对访谈和观察得出的结果向受访者反馈并得到同意后,再运用于相关研究.研究结果显示：城乡中小学学校、综合实践活动实验学校与非实验学校、中小学毕业班与非毕业班、小学与中学在课程的开设情况、师生的课程认知、活动资源开发、活动方法运用、课程保障机制、课程主体参与度六个维度上存在不同程度的差异.其中,师生的课程认知是综合实践活动课程实施最为关注的,依次为主体参与力、实施方法、资源开发、保障机制,这表明了课程主体因素在课程实施中具有关键性作用.研究呈现的主要问题是：课程开设上存在着“计划”与“执行”分离；师生的课程认知上存在着“熟知”与“真知”同一；课程内容上存在着“一维”与“多维”分离；课程实施方法上存在着“单一”与“多样”分离；课程保障机制上存在着“制定”与“监督”缺失.其根源在于：传统教育价值观影响了课程计划落实；教师的感性直观认识的片面性影响教师的课程认知；教师的专业知识和指导力的局限导致课程内容分离；传统教学思维定势使师生在活动方式上缺乏创新；未纳入升学考试科目导致课程保障机制缺失.

其次,运用理论思辨方法,一是从马克思实践哲学本体论出发,依据课程的性质和教育价值来判断综合实践活动课程“是什么”及“何以存在”.按照思维结构与系统演化规律,围绕“知识”、“能力”构建综合实践活动课程本体论发展的逻辑体系.在实践中,认清人们在“本体论”问题上的绝对化、虚无化、理想化的片面认识.二是把马克思主义的全面发展观、进步主义教育思想、生活教育观、建构主义学习理论作为综合实践活动课程目的的哲学、教育学、课程和教学理论基础.透过教育实践的需要,从加强学生生活体验,提升社会责任意识,培养学生的个性品质,提高学生的实践创新能力四个方面进行目的定位,为综合实践活动课程开发与实施提出了明确的目标指向.对课程本体的界定和目的定位,向人们呈现了课程的基本概念和观点,为人们形成完整的课程认知提供了基础.

再次,运用系统分析方法,把综合实践活动课程作为一个整体,一是以马克思哲学实践主客体观为理论依据,以此定论综合实践活动课程主客体性质,构建课程内在结构体系.具体以课程决策主体、监督管理主体、研究主体、实施主体、协作参与主体、评价主体在内的多主体统一,与课程目标、内容、组织、评价、方法、资源等多维客体统合,建立主客体之间的“校内”、“校与校”、“校与社”多层统合,使主客体之间形成一种动态平衡关系.二是针对综合实践活动课程方法论意识淡漠,方法研究不足的问题,从理论和实践层面,把综合实践活动课程方法论归为：指向理论研究的课程研制方法论和实践操作的课程实施方法论两方面.提出综合实践活动课程研究不仅应注重哲学方法论一系统科学方法论一社会科学方法论一教育科学方法论一课程方法论的纵向指导和影响；还应重视与学科课程方法论的横向联系和借鉴,形成纵横交错的方法论立体体系.在实施层面,探讨了实施的方法论原则,并分别构建多元主体合作、多维主题融合、“学校+基地",内外资源整合、多种活动方法分级运用模式,然后进行模式整合,形成课程实施的动态复合模式.在一定的原则和模式指导下,提出国家宏观层面和学校微观层面的具体实施方法；同时,发挥网络信息资源优势,利用Second Life虚拟空间设计制作综合实践活动平台,能让有网络信息资源的学生快速及时地模拟完成活动的开发实施,以弥补学生在现实中无法开展的主题活动的不足,为综合实践活动课程实施提供一种新的路径和方法.

最后,在具备了完整的课程内在结构和合理的方法论指导下,综合实践活动课程以系统性思维为立论基础,不断实现主客体要素的整体性生成.由于课程内外影响因素的不断变化,整体性生成又处在变动之中,由此建构综合实践活动多元动态生成模式,提出了以课程主体自觉为前提的观念路径、行为路径和发展路径来保障课程的整体性生成.这一模式和策略已通过实践案例,在一定范围内验证了其存在的合理性和可行性.

第二篇小学综合实践教学论文样文：中加小学社会课程的比较研究

社会课程自20世纪初诞生于美国以来,世界各国都把其作为公民教育的重要途径.特别是在全球化时代的当下,综合社会课程的特性更能促进个体的社会化发展和公民素养的养成,因此各国在新一轮的课程改革中,都对这一“非常课程”予以了重视.改革开放后,我国社会主义市场经济迅速发展,为了应对这种社会的迅速发展及现代化对公民个体所提出的新要求,我国于20世纪80年*始对曾经缺失的综合社会课程进行重建,并在本世纪初的基础教育改革中,将其进行整合与重组,历史性的设立了综合的品德与生活、品德与社会课程,构建起我国小学社会课程的新体系.虽然我国新的小学社会课程在以学生品德形成为核心的基础上促进其社会性发展,显示出了一种独特的课程综合思路,取得了明显的教育效果,但毕竟这门“新”课程再生不过二十余年,仍处于发展的初级阶段,在构建中总会出现困惑与不足.所以,我们有必要对这门新课程进行深入的探讨,并借鉴发达国家的成功经验为我国小学社会课程的发展提供思路与参考.在众多西方国家中,加拿大是典型的多元文化社会,在面对复杂的多元异质化社会时,加拿大政府选择了把教育作为解决问题的重要手段.并且在半个多世纪的实践中,加拿大社会稳定、经济发展,其公民教育在形塑国家认同,培养公民素养,积极参与国家建设等方面发挥了重要的作用.她的公民教育在学校系统中,主要通过一系列的社会课程来实施.所以加拿大成功的社会课程尝试可以为我国社会课程的完善提供一定的思路.并且从中国和加拿大社会课程的生成而言,两国都从借鉴发展而来.在演变的过程中,虽然存在着发展逻辑的差异,但这门课程都承担着为培养合格公民奠基的历史使命,可以说课程演变殊途同归：两国都认为社会课程是一门整合了各种人文学科的相关知识和技能进行公民教育的综合课程,课程认识具有一致的.因此,本文认为两国的社会课程具有比较性,尽管双方在课程内容和追求的合格人才方面多少有些差异,然而以培养符合其社会的公民作为最终目标是共通的；对同一本质下的社会课程进行比较,可以更进一步加深对我国小学社会课程的认识,更重要的是能从差异中总结我国小学社会课程发展的不足,并借鉴加拿大小学社会课程建设的经验形成我国社会课程的未来发展思路,促进我国小学社会课程完成其应有的历史使命.作为一门课程,其构成要素包括课程目标、课程内容、课程实施等方面,又由于两国小学社会课程都是综合型的非常课程,教师对于课程实施有着至关重要的重要,因此本文在梳理两国小学社会课程历史演变的基础上,选取课程目标、课程内容、课程教学、师资培养这四个维度对中加小学社会课程进行比较.在对两国国家层面的小学社会课程标准进行文本分析的基础上,通过文献研究和观察研究,比较二者的共性与差异,并进行深层反思,提出我国小学社会课程进一步建设的建议.通过比较发现,中加两国小学社会课程目标与课程内在共性中存在差异.总的来看,两国都从各自的价值观念出发,强调公民素质教育；从各自的历史与国情出发,提出适合各自社会发展需要的目标要求：从各自的教育教学实际出发,提出能力培养与发展方面的目标要求,并且在课程内容组织模式上也强调综合化与多样化.但由于两国的政治体制不同,生态文化不同,教育体制不同,必然使得两国对公民素养的要求不同,这种差异直接反映在小学社会课程的目标及其具体化的课程内容上.我国小学社会课程强调情感态度价值观目标的首要位置,强调道德教育,内容组成上也侧重于知识的价值取向和道德意义,总体体现出品德为核心的社会性发展.反观加拿大则强调作为一个合格公民所应具备的知识和技能,其认知和技能要求在课程体系中所占比例更大,内容组成上强调知识的相互作用与思维训练,而价值观教育主要渗透在揭示知识和人类生活的关系之中,从理解的基础上培养公民身份的认同,从社会参与过程中实现国家认同.相比而言,我国公民教育目标更为窄化,即使课程组织模式强调以个体本位为主,从生活出发,其内容组成仍体现出社会本位取向.所以,在未来的小学社会课程建设中,我们应从“完人”的公民素养出发,横向上合理平衡设置三维目标,纵向上设置层次更为清晰的分级目标以保障目标实施的可操作性,并在课程目标指引下,补充完整的课程内容选择,构建多样化一体化的课程结构.两国小学社会课程在课程目标与内容结构上的差异,也导致了双方社会课程主要教学模式上不同.虽然两国社会课程的教与学均不承认唯一的模式,也不再仅仅围绕灌输式、被动式等单一的教学手段展开教学,但相比较而言,我国对传统教学模式仍然显现出一定程度的依赖,对教师的权威性也予以了较大程度的保留；而加拿大则较为注重具有探究性与反思性的教学模式,在教学中也更注重凸显儿童的主体性.由此,也可以看出两国社会课程教学模式功能的差异.我国社会课程的教学模式侧重于“知识的积累”与“智商的培养”,提倡教学的系统性；而加拿大社会课程的教学模式则侧重于儿童的“创造性的活动”及“能力的培养”.本文的观点在于,社会课程关注的焦点是“人”,而非其它.基于这样的认识,我们应该在“双主体”的基础上,以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标的协调统一为出发点,建构社会课程开放式的教学模式.那么,教学模式上的差异固然是双方教学理念具有区别的一种体现,但另一方面,这一定程度也反映了两国在社会课程教师培养上的差异.随着近年来社会课程的发展,在社会课程的主流教学模式中,社会课程的教师逐渐由单纯的知识传授者转变为指导者、支持者和合作者.因此,这对社会课程教师的专业素养提出了更多要求.社会课程的发展呼唤更为专业化的教师.对于教师的专业化,是中加两国在社会课程教师培养*同追求的目标.基于这样的出发点,两国社会课程教师的培养中,培养理念、培养目标以及教师教育课程的设置都具有一定的相似性.我国秉持专业化与知识结构多元的理念,努力培养具有敬业精神和专业化品质的优秀教师；加拿大也基于多元文化理念和标准化理念来打造培养知识素养一体化的专业教师队伍.我们不难看出, “专业化”始终贯穿于中加两国社会课程教师的培养过程中.但是,由于我国对各核心专业学科知识的片面强调,我国社会课程教师较难形成广泛、多元的知识结构,在实践训练方面,我国社会课程教师的实践培养也存在培养单位与实习单位沟通不畅、监管不力的缺陷.这些问题的存在,一定程度上制约了我国小学社会课程教师队伍的建设.因此,在保持我国社会课程教师培养的优势的基础上,借鉴加拿大社会课程教师培养的经验实现我国教师更高标准的专业化,也是社会课程建设与发展中面临的重要任务之一.在全球化时代的今天,社会课程作为培养合格公民、世界公民的重要载体,已受到各国的高度关注.在社会课程逐渐成为我国教育综合改革重点的今天,学习、借鉴西方发达国家的经验已刻不容缓,这也是本文的基本出发点.本文力图通过从以上几个维度对中国和加拿大小学社会课程进行全面的比较,不仅希望从二者的共性中深化对作为培养合格公民和全球公民重要载体的社会课程的认识,也希望从与加拿大的对比中找出我国小学社会课程存在的不足,进而为我国社会课程的建构与发展提供参考.

第三篇小学综合实践教学论文范文模板：小学数学课堂师生对话的特征分析

课堂教学是教师与学生交流互动和共同发展的过程.对小学数学课堂师生对话的特征进行实证分析,不仅符合当前国际教育研究的潮流,更是深化我国小学数学课堂有效教学改革的迫切需求.这一研究对诊断与改进小学数学课堂师生对话问题,完善小学数学课堂师生对话评价理论与技术,以及提升小学数学教师课堂师生对话水平,都具有重要的理论价值和实践意义.

本研究综合理论和实践方法构建了小学数学课堂师生对话分析框架,并运用这个分析框架对上海市Y小学数学教师课堂师生对话特征进行个案剖析.研究内容包括：①小学数学课堂师生对话特征的分析框架是什么这是本研究的基础,具体回答小学数学课堂师生对话“分析什么”和“怎么分析”的问题；②以上海市Y小学作为研究个案,小学数学课堂师生对话具有怎样的特征这是整项研究的核心,具体探讨当前小学数学课堂师生对话特征是什么,不同教学水平的教师在课堂师生对话中存在哪些差异性特征,这些特征是如何影响学生数学学习的.

整个研究过程分为两个阶段.第一阶段研究重点在于构建小学数学课堂师生对话分析框架.具体做法为：以社会文化理论为基础,综合文献研究和访谈调查研究等方法,探索小学数学课堂师生对话分析的理论框架,经本土化的实践修正后,形成小学数学课堂师生对话分析框架.第二阶段研究目的在于全面收集数据和分析小学数学课堂师生对话特征.具体做法为：以上海市Y小学10位数学教师作为研究对象,以分别代表职初教师、有经验教师和骨干教师的3位教师四年级的常态课为重点,通过课堂观察、教学录像、教师访谈、学生问卷、教学反思等方式采集数据,借助NVivo8质性分析软件,综合运用个案比较、录像研究、系统观察、会话分析和互动分析等量与质的研究方法,解读Y小学数学课堂师生对话的具体特征.

研究结论包括五个方面：

第一,构建了小学数学课堂师生对话分析框架.这个分析框架包含内容体系、编码体系和操作流程三个部分.内容体系是核心,具体由三个维度十个要素构成.三个维度分别是数学课堂语言、数学意义建构和数学课堂文化.十个要素分别是师生话语信息流、语言表达准确性、教师语言使用量及转换方式、师生对话功能属性、数学问题或任务的特性、教师倾听与回应学生的方式、学生参与数学结论形成的心智水平、师生对话机会、师生对话互动结构和师生对话关系.

第二,师生话语是维系课堂有效对话的重要介质.从个案研究中发现,目前小学数学课堂师生对话中的师生话语特征表现有：“教师提问—学生陈述”是主要的师生对话形式,教师话语超过学生话语,教师“数学教学语言”使用量远远超过“数学语言”,学生话语以“被动”应答教师的提问为主,生生对话明显不足.

第三,数学问题或任务的特性以及教师倾听回应学生的方式,对学生理解与建构数学意义起关键作用.从个案研究中发现,目前小学数学课堂中预设性、封闭性和概念性问题偏多,生成性、开放性和“做数学联结”的问题偏少,数学问题的思维水平总体不高.教师倾听与回应学生时,较多地关注自身而对学生特定想法的关注则较少.

第四,师生对话反映出师生话语机会、师生互动结构和师生关系等文化特征.从个案研究发现,教师拥有教学话语权,学生参与高层次数学思维的话语机会较少.旨在传递信息和教师控制的单义性对话偏多,旨在促进数学意义理解与建构的对话性对话偏少.师生之间表现有三类对话结构,即教师对学生单向作用的单向度对话结构、教师和学生双向互动作用的双向度对话结构、以及师生生生多向交互作用成话语共同体的多向度对话结构.

第五,不同教学水平的教师在小学数学课堂师生对话中存在特征差异.随着教师教学水平提高,教师对学生经验的关注越趋明显,教师话语逐渐减少而学生话语逐渐增多,数学问题的开放程度和学生选择机会逐步增大,教师倾听回应学生的关注点逐步由“教师”转向“学生”,学生参与数学意义理解与建构的思维水平逐步提高.职初教师多表现出单向度对话结构,有经验教师多表现出双向度对话结构,骨干教师则在多向度对话结构上表现明显.

上述研究结论,对于有效诊断小学数学课堂师生对话问题和开展针对性强的教师培训,尤其是提高职初教师的课堂对话水平,让小学数学课堂从“封闭性对话”走向“开放性对话”、从“教师控制性对话”走向“师生话语共同体”,从“知识传递教学”走向“知识建构教学”,都具有重要实践意义.

第四篇小学综合实践教学论文范例：小学数学解决问题方法多样化的研究

问题是数学科学本身的内在组成部分,解决问题方法多样化有助于学生的数学思维发展、具有重要的教育价值.我国现行义务教育数学课程标准提出了“解决问题方法多样性”的要求,数学教材和数学教学实践中也普遍存在着解决问题方法多样化教学的事实.但是10多年来,还没有见到关于数学解决问题方法多样化的系统研究,还未建立起解决问题方法多样化的相关理论.数学解决问题方法多样化教学的普遍存在与其相关研究的匮乏,形成了一个现实的矛盾.本研究尝试探索小学数学解决问题方法多样化的相关认识、考量其教学实践成效(学生在数学解决问题方法多样化方面的发展状况),为更好的实践解决问题方法多样化教学提出一些数学课程与教学的建议与对策.

本研究采用文献研究法、测试调查法、学生作品分析法、统计分析法等,从定性和定量两个方面对小学数学课程与教学中的解决问题方法多样化进行探讨.由于目前还没有关于“数学问题的解决方法”以及“数学解决问题方法多样化”的明确概念,所以,研究内容主要有：(1)通过文献研究,尝试探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识.(2)通过测试调查研究学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,考量数学解决问题方法多样化教学的成效问题,并检验本文所获得的相关认识和结论.(3)基于这两个方面的研究,本文为如何提高解决问题方法多样化教学以及数学课程的发展提出了一些建议与对策.

本研究的主要发现与结论是：

“数学问题的解决方法”是指解决数学问题的具体方法,是用以解决数学问题的那些产生式系统及问题情境的内在规定性的综合体,它由两个部分构成：(1)用以解决数学问题的产生式系统(即基本数量关系的组合),这是可以显性地写在纸上的部分；(2)问题解决方法的“算理”,即问题情境对这个产生式系的内在规定性,这是隐藏在背后的部分.其中,产生式系统的直接结果就是用以获取问题解答的得数的数学算法.“数学问题的解决方法”概念包括了通常所说的“解法”(“数学解题方法”)及其背后隐含的“算理”,这是一种扩充.而“数学问题的解决方法”与“算法”是不同的概念.

“数学解决问题方法多样化”是指构造多种用以解决数学问题的产生式系统.本文中“数学解决问题方法多样化”也指用多种方法解决问题来教学数学的手法.判断一个解决方法与另一个解决方法不同的依据就是两个解决方法所体现的问题情境的规定性不同,最终就体现为两种解决方法当中所体现的基本数量关系的结合方式不同,或者说是两种解决方法的数学结构不同.“数学解决问题方法多样化”与“一题多解”、“数学解决问题方法多样化”与“算法多样化”等概念并不完全等同.

数学解决问题方法多样化的根源在于符合问题情境的基本数量关系的组合具有可变性,而开发多种解决方法的依据则是问题情境的内在规定性.

数学解决问题方法多样化的价值和必要性.由于用多种方法解决问题的过程充满变化(变通),所以,用多种方法解决数学问题并不是一种可以自动化的技能,解决问题方法多样化对培养学生数学创造能力具有重要价值；数学解决问题方法多样化教学是必要且合理的.“学生数学解决问题方法多样化的发展”是指经过日常的数学解决问题方法多样化教学、学生所获得的对多种解决方法的理解、掌握、运用方面的发展(认知结果).它包括学生在解决问题时能支配的解决方法的量多(多样化)和质高(对该问题整个解决方法集合的感知或认识)两个方面的综合.

影响学生解决数学问题方法多样化的内部认知因素主要有：知识基础、问题的表征、数量关系组合三个方面.

尝试界定的学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级：水平1,不能正确解决给定的问题；水平2,能够正确解决给定的问题；水平3,能够用2种方法解决给定的问题；水平4,能够在找到的2种解决方法的基础上对这两种方法进行概括和表达它们的联系；水平5,能够用3种方法解决给定的问题.根据这个水平层级模型,本研究编制了学生解决问题方法多样化发展测试卷及相应的编码规则.

测试调查研究的结果说明了,经过数学课程的学习、学生在数学解决问题方法多样化方而能够获得一定的认知发展,现行的数学解决问题方法多样化教学并非完全无效,但是效果也不是很高；学生数学解决问题方法多样化的发展在单纯算法多样化维度、数与代数领域基本数量关系多重组合维度、几何领域基本数量关系多重组合维度三个维度上的发展并不均衡；同时也验证了影响学生数学解决问题方法多样化的三个认知因素的作用,也验证了“数学问题的解决方法”概念的合理性.

综合本研究的理论探索和实证研究结论,本文对小学数学课程与教学提出了这样的建议与对策：

(1)数学解决问题方法多样化教学应注重学生的综合建构.(2)合理安排数学课程与教学的内容编排、引导学生数学能力发展的进程.计算技能的培养重点应放在四年级及以前；五六年级宜以代数和几何发展为要务；五六年级的教学要更注重知识内化、整体建构和对学习自我反思,促进知识内部建构.(3)基于问题情境的规定性来开发不同的解决方法.(4)重在引导学生自主开发多种解决方法.(5)重在开发新方法的过程和对多种解决方法的认识.(6)注意数学解决问题方法多样化教学的“度”.(7)从三个方面抓数学解决问题方法多样化教学：夯实知识基础、提高观察能力促问题表征、增强对多个基本数量关系的自觉跟踪和调控.

本研究立图创新的地方：由于本研究是首次探索数学解决问题方法多样化的相关理论、形成一些初步的认识,辅以测查学生在解决问题方法多样化方面的认知发展,初步尝试界定“学生数学解决问题方法多样化发展的认知水平层级”和编制相应的测试卷,这些方面都是本研究的原创,具有一定的探索性.希望所获得的结论和建议能够为今后我国的小学数学课程与教学的进一步发展提供一定的参考.

本研究的不足之处：(1)本研究的探索仅仅是初步的,所获得的结论也仅仅是初步的和肤浅的,还没有能够形成体系.(2)限于实际条件,本研究仅对特定区域的学生进行调查,所获得的学生数学解决问题方法多样化发展的结论、以及对小学数学课程与教学的建议,有待进行更大范围的研究验证、包括开展系列实验研究.

第五篇小学综合实践教学论文范文格式：小学科学教育知合力研究

知识整合业已成为当代科学教育改革发展的趋势,而当前我国小学科学教育知识整合存在诸多问题,因此在小学科学教育中怎样组织和整合科学知识更能发挥尽可能大的价值成为一个亟待探讨的问题.为了在理论和实践实质性融合意义上深入系统研究这一问题,提出小学科学教育知合力这一范畴作为研究的思维枢纽和概念工具.知合力概念的由来、定位和内涵是本研究首先需要讨论的问题.知合力作为普遍性的概念,存在于不同的学科领域、课程、课堂教学及教科书中,是对“怎样组织和整合知识更能发挥尽可能大的价值”这一问题的有力回应.在本研究中将“知合力”理解为：知合力是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同类型、维度和层面的知识通过聚焦、序化、融通、建构等方式整合产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.知合力表征着一种复杂性的关系：体现着一种立体、全息、复杂、整合性的思维方式；承载着一种发展科学力和提升科学素养的价值追求.对小学科学教育知合力进行研究,在理论层面有助于从新的角度深化对科学本质、科学教育本质、科学教育知识整合的理解,拓展、丰富和深化科学教育理论研究；在实践层面有助于小学科学教育实践者形成合理观念、为小学科学教育知识整合、教学方式和教科书进一步改进提供策略建议,更好促进小学生科学力发展和科学素养提升.在研究中根据对象特征和研究需要,分别运用文献研究法、概念分析法、参与观察法、文本分析法和访谈法.总体思路呈现为：明确小学科学教育存在的问题及知合力的意义,探析知合力的理论基础,明晰知合力和小学科学教育知合力的内涵和维度；阐述小学科学教育知合力的表现层面；分析小学科学教育知合力形成的有效教学方式.从科学教育的产生发展、合理定义、内容和目的入手,明确小学科学教育存在的问题,表现为科学教育知识的片段化、教师科学教育知识整合意识和整合能力的低效化、学生完整的科学教育知识样态的箱格化三方面.基于科学教育存在的问题,提出小学科学教育知合力的概念并阐述小学科学教育知合力的意义,主要呈现为：首先,通过优化小学科学教育知识样态、促进小学科学教育活动有效开展、提升小学科学教学质量实现小学科学教学的优化；其次,通过促进科学知识学习、提升科学力、优化科学学习方式、培育科学精神,提升学生科学素养；最后,通过形成跨学科整合的认知图式、促进科学教学力的发展、提升科学素养,发展教师的科学教学智慧.知合力的有效形成离不开一定的理论基础的支撑和承载,这是开展小学科学教育知合力研究的理论基石.知识与能力的复杂关系理论、学科知识综合分化理论、复杂性科学理论、脑相容学习理论等均为本研究提供了有力的理论支撑.从小学科学教育知识及知合力等概念入手,明确小学科学教育知合力的内涵.小学科学教育知识包括物质科学、生命科学、地球与宇宙科学等各学科的科学事实性知识、科学概念性知识、科学理论性知识和科学程序性知识,涉及科学-技术-社会-环境及科学本质、科学史、科学实践等.小学科学教育知识整合是有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构,形成新的统一性的过程.包括相关能力在内的小学科学力包括基本层面的科学观察力、科学实验力和科学思维力,综合层面的科学学习力和科学实践力,高层次综合层面的科学创造力等.小学科学教育知合力是指将有着整合可能性但却未整合或整合不够的不同学科、层面、维度、类型的小学科学教育知识,依据某种原则加以聚焦、序化、融通、建构所产生并发挥出来的力,是力之质、力之量、力之度和力之道的统一.小学科学教育知识整合产生特有的力,这种特有的力是一种科学教育知识的逻辑力,是科学教育知识本体层面的力,也是科学教育知识的生长力、启蒙力、感染力、转化力等辐射层面的力,这些力在角力与合成中最终指向知核力的实现.小学科学教育知合力的表现层面主要涉及两方面：本体层面和辐射层面.本体层面主要包括科学基本力(科学观察力、实验力、思维力)、科学学习力,科学实践力和科学创造力；辐射层面的力主要涉及科学生长力、科学启蒙力、科学(精神)感染力和科学转化力.科学生长力包括生发层面的科学生长驱动力、操作层面的科学生长操作力和实践层面的科学生长整合力；科学启蒙不仅涉及科学观念启蒙、科学知识启蒙,还涉及科学方式启蒙、科学技能和能力启蒙；科学启蒙不仅意味着学生科学思想、科学精神的全面觉醒,还意味着学生科学素养的持续提升、科学力的不断增强、科学品格的进一步塑造；科学(精神)感染力包括科学吸引力、科学渗透力和科学认同力；科学转化力包括从自在力到自为力的转化、从负向力和抵消力到正向力的转化、从知合力到知核力的转化.小学科学教育知合力形成的有效教学方式是小学科学教育知合力形成的方法和形式,涉及两个方面.一方面,合理的知识整合方式是知合力形成的基础,包括横向整合方式和纵向整合方式.围绕科学大概念组织小学科学教育知识并建构完整的科学概念体系是横向整合方式的要求,学习进阶是小学科学教育知识纵向整合的基础和呈现方式.另一方面,有效知识教学方式是知合力形成的实践路径.从大维(不同学科知识)、小维(同一学科知识)及不同类型科学教育知识整合及其内在关系出发阐述有效教学方式的建构,不同维度、层面、类型的小学科学教育知识整合需要不同的教学方式；有时同一维度或类型的小学科学教育知识整合则需要多种教学方式.无论是不同类型小学科学教育知识蕴含不同层面的科学力及教学方式的建构,还是大维(不同学科知识)和小维(同一学科知识)整合促进知合力形成的有效教学方式建构都是一个复杂的、多维的、与具体教学情境、人的复杂的头脑和心理等密切相关.

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小学综合实践教学引用文献:

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[3] 小学综合实践教学论文提纲 小学综合实践教学论文框架如何写