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第一篇小学语文教师论文范文参考：教师职业紧张与其健康和工作能力的关系研究
目的：通过对教师职业紧张、职业倦怠、工作能力、应对方式、社会支持等问卷调查,了解教师身心健康状况、探讨职业紧张影响因素及其对教师健康和工作能力的影响,为新疆地区教师职业紧张研究方面提供基础数据,完善我国教师职业心理研究方面资料,为政府及相关部门的决策提供依据.方法：按照分层整群随机抽样方法,抽取两市、三地州等地大学、中学、小学教师6,600人,进行职业紧张因素、工作能力、身心健康等问卷调查.结果：1)不同层次教师的职业紧张因素各不相同：在环境紧张、任务危险性维度、任务过重、任务不适、任务模糊和个体应对资源维度,小学教师得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；在交流的可能性维度,初中教师得分最高(P<,0.01)；高中教师在合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境、个体紧张总体反应、人际关系紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.01),在个体应对资源维度得分最低(P<,0.01)；大学教师在复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限、责任和业务紧张反应维度得分最高(P<,0.01)；各层次教师在不合理体位要求维度不存在统计学差异(P>,0.05)；2)不同层次不同任教科目教师的职业紧张因素各不相同：小学教师中,在复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊维度,小学主科教师得分高于副科教师((P<,0.05,P<,0.01).中学教师中,语文教师在复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重、心理紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；数学教师在任务控制与不合理体位要求得分最高(P<,0.01)；英语教师在合作的可能性、任务不确定性、任务模糊、个体紧张反应总分、人际关系紧张反应、躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01).大学教师中,人文专业教师在任务模糊、复杂性、个体紧张反应总体、心理紧张反应和躯体紧张反应维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；工学专业教师在人际关系紧张反应和工作组织问题维度得分最高(P<,0.05)；农学专业教师在任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性及个体应对资源维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；医学专业教师在任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰以及合作的紧密性维度得分最高(P<,0.05,P<,0.01)；3)不同层次教师职业紧张程度各不相同：处于中度以上职业紧张教师比例为32.6%,不同层次教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：高中(34.4%)、小学(33.7%)、大学(33.4%)和初中(30%).处于中度个体紧张反应的教师比例为37.6%,不同层次教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：高中(51.8%)、大学(49.4%)、初中(48.4%)和小学(42.9%).处于中度以上缺乏个体应对资源的教师比例为27.3%,不同层次教师中度以上缺乏个体应对资源检出率从高到低依次为：高中(29.9%)、大学(28.9%)、小学(26.3%)和初中(25.6%)；4)不同层次不同任教科目教师紧张程度各不相同：职业任务维度,小学中度以上职业紧张主科教师检出率36.5%,副科教师检出率27.6%；中学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：语文(检出率35.9%)、外语(检出率32.8%)、数学(检出率32.4%)和其它科目(检出率27.4%)；大学不同任教科目教师中度以上职业紧张检出率从高到低依次为：其它专业(检出率37.5%)、人文(检出率36.7%)、医学(检出率31.2%)、理学(检出率29.3%)、工学(检出率28.1%)、农学(检出率25.1%)；个体紧张反应维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；个体应对资源维度,小学处于中度以上个体紧张反应的主科教师检出率44.2%,副科教师检出率39.9%；中学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：语文(检出率53.7%)、外语(检出率52.9%)、数学(检出率48.9%)和其它科目(检出率47.3%)；大学不同任教科目教师中度以上个体紧张反应检出率从高到低依次为：人文(检出率53.4%)、工学(检出率52.8%)、其它专业(检出率50.2%)、医学(检出率47.3%)、理学(检出率43.3%)、农学(检出率40.7%)；5)教师个体特征与职业紧张的相关分析表明,影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；6)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面相对匮乏：在复杂性、变化性、合作的需求程度、任务控制、时间控制、交流的可能性、合作的可能性、任务的不确定性、工作组织问题、不合理体位要求、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性等14个维度,教师得分都高于乌市脑力常模(P<,0.01)；在任务过重、任务不适、任务模糊、任务界限、业务紧张反应、心理紧张反应、人际关系紧张反应以及躯体紧张反应8个维度及职业任务和工作紧张反应总分方面,教师得分均高于西南地区职业人群常模(P<,0.01).在个体应对资源项目的总分及休闲、自我保健、社会支持和理性处事各维度,教师得分均低于于西南地区职业人群常模(P<,0.05,P<,0.01)；7)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师在工作倦怠和心理疲劳的得分均分别高于女性、汉族、低学历和低收入教师(P<,0.05,P<,0.01)；女性、低学历、高教龄、已婚和低收入教师在情感资源维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；女性、10～20年教师在体力疲劳维度得分较高(P<,0.01)；女性、少数民族、低学历、高教龄教师在社会支持维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；女性、汉族、低学历、高教龄教师在解决问题和求助维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)男性、高学历、高收入教师在自责、幻想和合理化维度得分较高(P<,0.01)；8)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师在情感耗竭、体力疲劳、社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；高中教师在工作倦怠总分、心理疲劳总分、自责、幻想维度得分较高(P<,0.01),在社会支持维度得分较低(P<,0.01)；大学教师在成就感降低维度得分较低(P<,0.01).不同层次学校教师累计中度及以上倦怠水平检出率由高到低依次为：高中(检出率56%)、初中(检出率51.5%)、大学(检出率51.4%)和小学(检出率45%)；9)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师在成就感降低、体力疲劳和脑力疲劳得分高于副科教师(P<,0.01),副科教师在情感耗竭、活动减少和对社会支持的利用度得分高于主科教师(P<,0.01),主科和副科教师在应对方式方面无统计学差异(p>,0.05).中学语文教师在情感耗竭、体力疲劳维度得分较高(P<,0.01)；数学教师在人格解体维度得分较高(P<,0.01).大学人文专业教师在情感耗竭、对社会支持的利用度和幻想维度得分较高(P<,0.05,P<,0.01)；工学专业教师在成就感降低、疲劳总分和体力疲劳维度得分较高(p<,0.01)；农学专业教师在社会支持、解决问题和求助维度得分较高(P<,0.01)；10)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师的中高度倦怠程度比例较高,达到了55.01%,不同紧张水平教师心理疲劳得分具有统计学差异(P<,0.01),高度紧张水平教师心理疲劳得分较高；不同紧张水平教师社会支持得分存在统计学差异(P<,0.01).随着紧张程度的加深,社会支持逐渐降低.不同紧张水平教师应对方式得分存在统计学差异(P<,0.01),教师紧张程度越高,成熟应对方式得分越低,不成熟应对方式得分越高；11)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中教师职业紧张得分在性别、民族、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),男性、汉族、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富,高中教师职业紧张得分在性别、民族、学历、职称、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01),男性、汉族、高学历、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学教师职业紧张得分在性别、民族、教龄、婚姻状况及月收入方面存在统计学差异(P<,0.05,P<,0.01)；12)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性(P<,0.05,P<,0.01),初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；高中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、工作倦怠、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、客观支持、自责、求助、、合理化具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；大学教师职业紧张各维度均与成就感降低、解决问题具有相关性(P<,0.05,P<,0.01)；13)不同层次教师健康状况各不相同：小学教师患呼吸系统、肌肉骨骼疾病、心理疾病、心血管疾病、肿瘤的疾病率较高；初中教师患血液、生殖泌尿系统、神经和感觉器官、内分泌和代谢系统的疾病率较高；高中教师患消化系统疾病比例较高.小学教师患高血压和冠心病比例较高；初中教师患糖尿病和脑卒中比例较高.不同层次教师患慢性病比例从高到低依次为：初中(33.5%)、小学(32.9%)、高中(19.7%)、大学(14%).不同层次教师因病缺勤比例从高到低依次为：大学(35.5%)、小学(33.4%)、初中(33.2%)、高中(26.1%),教师因病缺勤率达到32%.提示教师因病缺勤率较高,应对教师健康予以关注.教师患病主要是呼吸系统疾病、消化器官疾病,这两种疾病占到教师总人数的67.53%,占教师所患疾病的28.77%；教师患慢性病主要是高血压与冠心病,这两种疾病占到教师总人数的7.63%,占教师所患慢性病的83.35%；14)不同紧张水平教师健康状况不同：不同职业紧张水平对引起各类急慢性疾病的发生有影响,随着紧张程度的增高患病比例也在增高；15)不同个体特征教师工作能力各不相同：男教师工作能力指数得分高于女教师(P<,0.01).汉族教师工作能力指数得分高于少数民族教师本科及以下学历组教师工作能力指数得分低于研究生学历组教师(P<,0.01).不同职称教师工作能力指数得分从高到低依次为中级、初级和高级(P<,0.05).不同教龄教师工作能力指数得分从高到低依次为<,10年、10～20年、≥20年(P<,0.01).未婚教师工作能力指数得分高于已婚教师(P<,0.01).不同月收入教师工作能力得分从高到低依次为≥5000元、3000～5000元和<,3000元；16)不同层次教师工作能力得分存在差异(p<,0.01),从高到低依次为大学、高中、初中和小学.提示大学教师的工作能力相对较强；17)不同任教科目(专业)教师工作能力指数得分存在统计学差异(P<,0.01).小学副科教师工作能力指数较高(P<,0.01)；中学语文科目教师工作能力指数较低,其他科目教师工作能力指数得分较高(P<,0.01)；大学人文专业教师工作能力指数得分较低,农学专业工作能力指数较高(P<,0.01)；18)不同层次不同紧张水平教师工作能力各不相同：各层次教师不同紧张水平工作能力为良和优的比例从高到低依次均为中度紧张、高度紧张和低度紧张；19)相关分析和多元回归分析表明,教师职业紧张与健康呈相关关系(P<,0.01),对工作能力具有影响；学校层次、教龄、工作倦怠、心理疲劳、各类疾病、因病缺勤、职业任务、个体紧张反应对工作能力的影响比较大.结论：1)不同层次教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：环境紧张、任务危险性、任务过重、任务不适、任务模糊是小学教师的主要紧张因素；交流的可能性是初中教师的主要紧张因素；合作的需求程度、任务不确定性、工作组织问题、注意力需求、时间压力、工作环境等是高中教师的主要紧张因素,并在个体紧张总体反应、人际关系紧张和躯体紧张方面反应比较强烈；复杂性、任务控制、参与、时间控制、合作的可能性、工作干扰、合作的紧密性、任务界限和责任是大学教师的主要紧张因素,并在业务紧张反应方面比较强烈；高中教师职业紧张尤其比较严重,个体应对资源也比较匮乏；小学教师个体应对资源比较丰富；2)不同任教科目教师的职业紧张因素及职业紧张水平各不相同：复杂性、合作的需求程度、任务控制、参与、交流的可能性、注意力需求、时间压力、任务危险性、合作的紧密性、职业任务总分、任务过重和任务模糊是小学主科教师的主要紧张因素；复杂性、工作干扰、注意力需求、时间压力、职业任务总分、任务过重是中学语文教师的主要紧张因素,并在心理紧张方面反应较强；任务控制与不合理体位要求是中学数学教师的主要紧张因素；合作的可能性、任务不确定性、任务模糊是中学英语教师的主要紧张因素,并在个体紧张尤其是任教关系及躯体紧张反面反应较强；任务模糊、复杂性是大学人文专业教师的主要紧张因素,并在个体紧张总反应、心理紧张和躯体紧张等方面反应强烈；工作环境是大学理学专业教师的主要紧张因素；工作组织问题是大学工学专业教师的主要紧张因素,并在人际关系紧张方面反应强烈；任务不适、任务控制、参与、时间控制和合作的可能性是大学农学专业教师的主要紧张因素,农学专业教师个体应对资源比较丰富；任务不确定性、不合理体位要求、工作干扰和合作的紧密性是大学医学专业教师的主要紧张因素；小学主科、中学语文、大学人文及医学任教科目教师职业紧张比较严重；小学主科、中学语文、大学人文及工学任教科目教师个体紧张反应比较强烈；小学主科、初中语文、大学人文及工学任教科目教师比较缺乏个体应对资源；3)在职业人群尤其是脑力劳动者中,教师承受着较高的职业紧张,并在个体应对资源方面比较缺乏；影响教师职业紧张的个体特征相关度从高到低依次为：教龄、学历、性别、民族、婚姻和月收入；4)不同个体特征教师心理健康状况各不相同：男性、少数民族、高学历和高收入教师心理健康状况较差；女性、少数民族、低学历、高教龄教师获得的社会支持相对较多；男性、少数民族、高学历和高收入教师倾向于采用不成熟或混合的应对方式,女性、汉族、低学历、高教龄教师倾向于采用解决问题和求助的成熟方式；5)不同层次教师心理健康状况各不相同：小学教师更容易体验到情感资源过度消耗和体力疲劳,获得较高的社会支持,倾向采用解决问题和求助的成熟应对方式；高中教师工作倦怠和心理疲劳程度相对高,待人方面常采用负性的、冷淡的、过度疏远的态度,获得的社会支持相对少,倾向采用自责、幻想的不成熟应对方式,或者合理化的混合型应对方式；大学教师更多地体验到成就感降低；6)不同任教科目教师心理健康状况各不相同：小学主科教师心理疲劳程度较高,缺乏成就感；副科教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度比较高.中学语文教师情感耗竭过度消耗,感到体力比较疲劳；数学教师对人常采用一种负性的、冷淡和过度疏远的态度.大学人文专业教师情感资源过度消耗,对社会支持的利用度较高,比较倾向于使用幻想的应对方式；工学专业教师更多地感受到成就感降低和疲劳(尤其是体力疲劳)；农学专业教师获得的社会支持较多,倾向于采用解决问题和求助的应对方式；7)不同紧张水平教师心理健康状况不同：高度紧张教师更容易感到较重的职业倦怠和心理疲劳,获得的社会支持较少.采取不成熟应对方式越强,教师工作紧张越严重；8)不同层次不同个体特征教师职业紧张状况各不相同：小学女性、高职称、高教龄、高收入教师职业紧张较高,汉族、本科及以下教师个体应对资源比较丰富；初中男性、汉族、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；高中男性、汉族、高学历、10～20年教龄和已婚教师职业紧张较高,汉族、高职称、高教龄和高收入教师个体应对资源比较丰富；大学汉族、高学历、20年以下教龄、未婚和高收入教师职业紧张较高,男性、汉族、≤10年教龄教师个体应对资源比较丰富；9)不同层次教师职业紧张与心理健康相关关系各不相同：小学教师职业紧张各维度与人格解体、成就感降低、脑力疲劳均具有相关性；初中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、体力疲劳、脑力疲劳、疲劳总体、求助均具有相关性；高中教师职业紧张各维度与情感耗竭、人格解体、工作倦怠、体力疲劳
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第二篇小学语文教师论文样文：小学阅读教学的生活体验研究
本论文致力于研究范式的转换,采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学,力图全面、系统地展现研究者所扎根学校小学阅读教学过程关键环节中的典型情境.随着对小学阅读教学典型情境和关键事件的呈现,教学中所存在的问题也就不断浮现出来.在诸多问题中,尤为核心和关键的问题是语文教师对文本的解读和课堂教学行为影响阅读教学的效果,这些研究中的问题有些是在研究者的介入下解决的,还有些问题是研究者给予的更深层面的理性思考和探索.本研究的目的在于通过沟通理论与实践,为我们认识、理解和改进小学阅读教学提供理论与实践依据,为推进学科教学论的研究范式转换而做出一点探索性的工作,为小学语文教师教育和校本教研提供行动依据.为此,本研究把小学语文教师作为重点研究和思考的对象.论文主要从以下几个方面展开研究:第一部分“小学阅读教学的基本理念”.这是在小学阅读教学生活体验研究中抽取的典型情境和关键事件后进行理解和分析的依据.这部分主要阐述了“小学阅读教学应该是什么”,是对小学阅读教学基本指导思想的梳理和归纳,也是对我国优秀小学语文教师在阅读教学中所积累的经验的整理和归纳.首先阐明了语言文字是小学阅读教学的基础,但小学生语言文字的学习应该是在教师艺术地、形象地、饱含感情地唤醒下学习的过程,接着分析了小学阅读教学的展开是在教师引导和启发下的对话过程,旨在说明小学阅读教学的对话是基于文本的、有条件和有选择的,最后进一步阐明小学阅读教学的长远目标是培养学生的阅读兴趣和习惯.
第二部分“语文教师对文本的解读”.这是对语文教师阅读教学设计核心能力的考察.先是通过呈现小学阅读课堂中的一些典型的教学片断来*教师在文本解读中存在的根本问题,即:教师不能把潜在的文本变为现实的文本,缺乏活化文本的能力,而后进一步通过访谈和教师自陈的方式探寻其文本解读困难的原因,即:教师不善于对文本作必要的补充和铺垫,更重要的是教师自身缺少与文本的交流和对话,在分析原因的基础上,研究者提出文本解读的策略和提高教师解读能力的对策.第三部分“教师的阅读课堂教学行为分析”.这是对小学阅读教学在课堂实施过程中的考察.教学是以教师行为为表征的改变学生行为方式的过程,所以教师的阅读第三篇小学语文教师论文范文模板：城乡一体化背景下农村小学课堂教学个案研究
随着我国城乡一体化发展进程的加快,农村在政治、经济、文化等领域都在发生着日新月异的变化,教育也在城乡一体化的进程当中不断发生着改变,农村小学的课堂教学作为农村教育的主要载体之一,它在社会变革的背景下发生着什么样的变化,是值得教育研究者关注的问题.对农村小学课堂教学特征的描绘能够有助于我们正确认识当前农村小学教学的现状,为促进教育均衡发展做出正确的判断与决策.
本文为了突出城乡一体化的背景,特将研究范围限定在受城乡一体化建设进程影响明显的城市近郊农村地区.本研究意在通过对处于这一地域环境中的农村小学课堂教学特征的描画来探寻农村小学课堂教学的影响因素,从而增强对城乡一体化背景下农村教学的关注,为农村教学的发展提供可供参考的策略建议,有效实现城乡教育的均衡发展.
本研究主张解释主义的研究取向,主要使用了质的研究方法,对个案进行研究.研究本着目的性取样的思路,选择一所城市近郊农村小学的一名语文教师及其任教班级作为研究的工具性个案.对该教师在其班级所讲授的28节语文课进行了观察,并对学校领导、相关教师、个案教师、个案班级学生等37人进行了访谈.对个案班级的27名学生单独进行了问卷调查,调查数据用于对学生的基本情况的了解以及对一些现象的深入调查.
整体上,在农村小学语文课堂教学过程中,体现出了新时期农村课堂改进的迹象,但这些改进也通常伴随着农村固有的不足,因此,农村小学语文课堂教学的特征总体上表现为变革与沉疴交互的矛盾.本研究通过课堂观察记录及录像分析概括个案的课堂教学特征,从教师教学、学生学习、师生关系三个维度对28节语文课进行分析提炼,提取出农村小学课堂教学特征,具体为：教师教学理念与方法处于由传统向革新的过渡阶段；教师教学语言与手段凸显农村地域特点；教师工作热情与个人责任意识及职业倦怠相关；学生学习基础薄弱；学生学习兴趣与习惯有待提高；师生互动机会多但效果不理想；农村小学升学压力小但教师对学生评价低.
通过对这些特征成因的深入分析,进而总结出教师因素、学生因素、学校因素、社会因素等四个维度衍生出的七条影响因素.具体为：教师素质发展不均衡与团队协作缺乏的不良循环；教师专业发展难以实现；学生自身因素给课堂教学带来阻碍；学校管理制度与文化建设薄弱；传统课堂教学向新课程要求过渡的尴尬处境；城乡二元经济社会结构对农村课堂教学造成冲击；农村社区为农村课堂教学提供环境氛围与支持空缺.
基于以上的分析,本研究最终总结出农村课堂教学改进的策略.
（1）配合社会主义新农村建设提升农村社区文化水平,
（2）重视城乡一体化发展中的教育均衡发展模式开发,
（3）促进农村教师专业发展改进课堂教学质量,
（4）利用教师专业学习共同体提高农村教师教学水平,
（5）切实提高农村小学课堂教学有效性,
（6）开拓家校结合的工作思路,为农村小学课堂教学改进争取外部支持.
第四篇小学语文教师论文范例：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.
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第五篇小学语文教师论文范文格式：中日小学语文课程价值取向跨文化研究
语文课程不仅在学生学习语文基础知识、形成语文素养、了解一般科学文化、提高智力、丰富情感等方面起着重要作用,而且语文课程中蕴含的价值取向对学生精神世界的建构也同样发挥着巨大的影响作用.本研究以中日小学语文课程为研究对象,以课程价值取向为研究主题,以跨文化研究为基本视角,通过对中日小学语文课程标准及教科书内容的文本解读、中日小学生语文阅读反应及主题作文倾向性的调查与测试分析,揭示了中日小学语文课程价值取向的异同及其深层文化原因.全文由导言、结语及正文六章共八部分组成,各部分概要如下:
导言:研究的逻辑起点与意义追寻.
本部分主要陈述了本研究缘起的个体诱因及国内外背景.阐述了本研究的对象、主题、方法、目的与意义,论证了本研究的“合法性”与“合理性”、并勾勒出本研究的基本框架与主体结构.
第一章:课程价值取向的文化阐释.
本章主要对文化、价值、课程、课程价值取向等关 键 词 进行了理论探讨与分析,对其本质涵义进行了揭示.尤其是对文化与课程的关系、价值与课程价值取向的关系等进行了深入的剖析.本章的研究成果为本研究奠定了坚实的理论基础.
第二章:我国基础教育课程价值取向历史流变的文化反思.
本章对我国古代、近现代及新中国成立后的课程价值取向特征进行了梳理与分析.并对我国基础教育课程价值取向的历史流变进行了文化反思.本章研究成果具有重要的理论价值与实践意义,为本研究的深入开展提供了历史与现实依据.
第三章:中日小学语文课程标准价值取向比较研究.
本章对中日小学语文课程标准的历史演变、内容结构、目标维度,以及“口语交际”、“阅读”、“写作”等学习领域的价值取向进行了比较分析,从课程文件的角度解读了中日两国小学语文课程价值取向的异同及其原因.
第四章:中日小学语文教科书价值取向类型与频度分析.
本章对中国“人教版”小学语文教科书、日本“光村版”小学语文教科书课文内容价值取向类型与频度进行了统计分析.在此基础上,对中日小学语文教科书价值取向的异同进行了文化学的阐释.
第五章:中日小学生语文阅读反应调查研究.
本章以中国“人教版”教科书小学五年级上册中的课文《落花生》、日本“*版”教科书小学三年级上册中的课文《小狐狸买手套》两篇课文为调查文本,对中日小学四、五级的学生进行了阅读反应调查研究,并对中日小学生阅读反应的异同进行了跨文化分析.
第六章:中日小学生主题作文测试分析.
本章以中国“人教版”小学五年级上册教科书中的作文主题“二十年后回故乡”、日本“光村版”小学六年级下册教科书中的作文主题“令我感动的一件事情”为测试主题,对中日小学四、五年级的学生进行了测试,并对测试结果从多个维度进行了分析与讨论.
结语:研究的基本结论与后续研究展望.
本研究得出如下基本结论:1.课程价值取向具有“人为性”与“为人性”,2.现代性是我国小学语文课程价值取向的百年诉求,3.语文课程与民族文化具有相互建构性,4.语文课程价值取向影响个体(民族)精神世界建构,5.中日小学语文课程价值取向的异同为中日课程文化交流奠定基础,6.跨文化研究旨在增强课程文化话语权.
在本研究基础上,以下问题领域具有后续研究价值:1.中日小学语文课堂教学跨文化研究,2.中日小学语文教师关于语文课程文本解读价值取向的调查研究,3.中日小学语文教科书价值取向纵向比较研究.就本研究主题的探索而产生了对更多问题的思考,后续研究任重道远.
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