小学数学教师晋级论文范文参考 小学数学教师晋级毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇小学数学教师晋级论文范文参考：小学数学教师专业知识发展培训模式研究
2. 第二篇小学数学教师晋级论文样文：我国农村教师生活史研究（1949-2013）
3. 第三篇小学数学教师晋级论文范文模板：义务教育教师职业城乡分层问题研究
4. 第四篇小学数学教师晋级论文范例：中小学教师非正式学习研究
5. 第五篇小学数学教师晋级论文范文格式：教师课程领导学校场域与专业基质的个案研究

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第一篇小学数学教师晋级论文范文参考：小学数学教师专业知识发展培训模式研究

近年来,越来越多的研究指出,教师教学的有效性与教师的专业知识水平密切相关,而教师的专业知识只有一部分来自职前的师范院校教育,教师在职培训是教师获取专业知识的重要途径之一.尽管国内外有不少学者针对教师的有效培训做了大量的令人信服的研究工作,但是针对某一特定的教师群体(如本研究所涉及的小学数学教师)的专业知识培训研究并不多见,本文主要研究培训模式对小学数学教师专业知识发展的影响,以及探索让培训更有效的途径.本研究由四部分组成,第一部分主要介绍了研究背景和其它研究者的相关工作及本研究的理论基础、研究方法等；第二部分对河南省小学数学教师的专业知识进行抽样调查,对群体的平均水平得出一个整体印象,第三部分主要结合作者的教师培训实践,以教师发展阶段理论、认知学徒制理论、建构主义理论等为理论依据,应用设计研究的研究范式,采用个案研究与调查研究相结合的方式,以实践者的身份,从实际培训的组织者和参与者的角度分析了当前我国最常见的集中面授研修培训模式、网络远程培训模式和教师学习共同体三种教师在职培训模式,主要研究了职后培训对小学数学教师的专业知识和教学行为的影响,并比较了三种培训模式对小学数学教师专业知识的影响.本研究在第四部分,得出了如下结论：(1)当前中国中西部农村小学数学教师的专业知识水平现状不容乐观；(2)集中面授培训模式在提升教师“科学的数学知识”方面,效果显著；“名师工作室”培训模式对提升教师的数学教育知识,是非常有效的；网络远程培训能很好解决“工学矛盾”,拓宽培训者知识的广度；(3)单纯从小学数学教师专业知识角度考虑,不同的教师培训模式对发展不同内涵的专业知识各有优劣,很难互相取代,所以理想的教师培训应该是将三者有效结合,采用混合培训的教师模式为宜.在本研究的最后,对当前的教师在职培训,提出了一些建议和进一步的研究方向.设计了一个改进的双引领人制的“名师工作室”培训模式,即高校——政府——小学U-G-S (University-Government-School).在设计教师在职培训的过程中,教师教育工作者常常会发现自己往往处于诸多矛盾之中,如理论与实践、理想与现实、内容与形式、传统与现代等,因此教师教育者更多地是寻求一种平衡,而不是仅仅从教师发展的角度考量.总之,教师培训是个庞大的系统工程,要把本研究的研究结果应用于当前的小学数学教师培训,尚需进一步研究.

第二篇小学数学教师晋级论文样文：我国农村教师生活史研究（1949-2013）

农村教师作为农村教育的组织者和实施者,是学校和乡村的灵魂,在我国现代化进程中承担着重要的历史使命.聚焦农村教师,是农村教育发展的现实呼唤.同时,随着学科的不断交叉和融合,历史研究从精英走向大众,回归平民和日常.将生活史研究引入到教育历史的研究,关注农村教师的生活史,也成为教育史研究的理论诉求.因此,回溯历史,对新中国成立以来农村教师的生活史进行研究,对于农村教育和教育史的研究都是必要的.本研究以地处中原的稻村为个案,以扎根基层的农村教师为研究对象,运用文献分析、田野考察、口述史、教育叙事等方法与途径,对该村教师的生活史进行考察,并对农村教师生活样态的变迁与农村教育政策、教师政策,乃至和国家地方的社会、政治、文化发展的关系进行了比较深入地探讨.

本研究主要包含以下几部分.

导论阐明了研究的缘起,对国内外相关研究的现状进行了综述,对研究的主要概念“农村教师”和“生活史”以及研究的时间和空间范围进行了界定,阐明研究的价值、研究的思路和方法,力争对全文的构思及写作进行宏观的涵盖.

第一章通过对稻村所在的方县、一棵树镇和稻村及村小的介绍,对该村教师生活的主要场域进行呈现.这是研究稻村教师生活史的前提.

第二章还原了20世纪40到50年代,国家政权更替中稻村教师生活的历史场景.这一时期,稻村的教师们面临着社会和政治的重大转折和国家的现代转型.以白德全为代表的近代塾师退出了稻村教育的舞台,中国乡村社会千百年来所形成的传统文化也随着国家权力的强力渗透,而逐渐被消解.以李仲德、白宗贤、白宗文为代表的稻村新教师,成为稻村教育现代化的实践者和推动者.

第三章展现了20世纪50年代末到70年代末农村教师生活的场景.“教育革命”成为这一时期所独有的话语,教育沦为政治的附庸.人与人的关系和情感充斥在政治斗争中,影响着农村教师政策的运行,成为左右乡村教师命运、决定其去留的重要因素.稻村的教师在这场“教育革命”的浪潮中,被政治权力控制,成为被改造的对象,几乎集体沉默,进一步丧失了独立人格,为农村教育发展带来了长期无法消弭的隐患.

第四章主要呈现了20世纪70年代末到世纪之交,随着拨乱反正的开展和国家对农村教师政策的调整,稻村的民办教师们面临的不同人生际遇.这些教师大都在新中国成立后接受教育,属于被文化大革命所耽误的一代,时代在他们身上刻上了鲜明的印记,他们在精神层面逐渐背离了传统的乡村文化.由于经济大潮的冲击,教师的社会认同与以往相比有所下降,一些教师离开学校,成为商海弄潮儿,或从事其他职业.但大多数教师藉由对教师身份的认同,默默坚守,最终在机会来临之时,成为公办教师,摆脱了亦教亦农的尴尬身份.

第五章考察了稻村小学在21世纪的没落与乡村教师的坚守.受长期以来城乡二元经济结构的影响,村小处于教育资源分配的金字塔的最底端.稻村的学校历经“五三制”改“六三制”和“撤点并校”的冲击,以及“南水北调”风波的影响,不断被边缘化,逐渐走向没落.仅剩下田华新等乡村教师,撒播希望的种子,成为乡村教育的守望者.

结语部分通过对前面各章进行回顾,发现稻村教师生活变迁的内在本质,并探究农村教师个体与国家、社区之间的关系.国家对农村教师政策的演变成为影响农村教师生活变迁的重要因素,乡土社会的“人情”“关系”正是国家各项政策运行的土壤.扎根于此的农村教师,自觉亦或不自觉地对这些政策进行相同或者不同的个体选择,应对着生活中的种种事件.

第三篇小学数学教师晋级论文范文模板：义务教育教师职业城乡分层问题研究

全面提高义务教育质量、有序推进义务教育均衡发展是国家未来十年的战略性任务,教师是实现这一任务的关键因素.当前,城乡义务教育教师在经济收入、专业水平以及职业吸引力等方面存在显著差距,这影响了教师资源的均衡配置,进而影响了义务教育均衡发展目标的实现.为改变教师资源城乡配置失衡的现状,需要对教师职业群体的社会结构进行深入调查,剖析其形成的外界条件与内在机理,并在此基础上构建完备的制度体系.

本文的体系总体上由理论研究、实证研究和政策分析三个层层递进、前后支撑、互相联系和渗透的部分构成.以分层理论作为基础,将教师职业群体作为一个微型的社会结构,通过对教师的经济地位、社会地位以及专业地位三个指标分析教师内部的层级分化状况,以实证研究为支撑,佐证义务教育教师职业内部劳动力市场的分割状况以及教师职业内部的层级分化状况,以制度构建为落脚点,基于义务教育教师职业城乡分层的形成机理,构建一套具有针对性与实践性的教师制度体系以缩小城乡教师在经济地位、社会地位以及专业地位的差距.

通过对省域内省会城市、地级城市、县级城市、乡镇以及村屯学校202位教师,67名社会人员的调查问卷研究以及5位教师的访谈,结合定量分析和定性分析,对义务教育教师的经济地位、社会地位以及专业地位三个指标进行分析,验证了义务教育教师职业内部存在分层的真实性:省会城市教师、地级城市教师、县级城市教师、乡镇教师以及村小教师的社会地位以及专业地位方面均呈梯次下降的趋势,而五层级教师在经济地位上呈两级分化特征.通过对五层级教师的外在特征表现、工资收入决定机制及流动障碍的进一步分析发现,教师内部存在两个分割的劳动力市场:分别为以省会城市与地级城市教师为主构成的主要劳动力市场以及以县级城市教师、乡镇教师以及村小教师为主构成的次要劳动力市场.

教师内部劳动力市场分割的形成以及其对教师城乡分层的影响是一个长期的过程.它主要分为三个阶段,第一阶段为建国初——1978年间,教师职业内部初步形成了城乡分层,省会城市教师、地级城市教师、县城教师、乡镇教师以及村小教师在经济地位、社会地位与专业地位方面表现出微弱的差异,1978年——2003年,教师职业内部出现五个层级的教师在经济地位、社会地位以及专业地位明显向下的梯次分布结构,2003年至今,五个层级的教师经济地位形成两极分化的趋势,专业水平与社会地位呈梯次下降分布.

为构建具备流动性、竞争性、协调性和规范性等特性的城乡一体化的劳动力市场,需要构建一套完备的制度体系,依据统一规划、积极差异和市场公平竞争的三条基本原则,构建的制度体系包含教师保障性的制度和教师发展性的制度.其中教师保障性的制度指的是保证城乡教师资源合理分布、双向流动以及教师专业水平充分发展的一套保障性规范与准则.它包括编制制度、工资制度、住房与医疗保障制度、教师的晋升制度等,教师发展性制度指的是促进城乡教师资源教师数量稳定补充、教师质量全面提高、教师专业水平充分发展以及教师有序退出的一套发展性的规范与准则,它包括教师补充制度、教师培训制度、教师评价制度、教师流动制度以及教师退出制度.这些制度互相补充、互相强化,共同构成一个有机的整体,最终促进城乡教师资源的合理分布.

第四篇小学数学教师晋级论文范例：中小学教师非正式学习研究

教师发展关乎教育质量之根本.教师发展受多方面要素的影响.有质量的教师发展,需要内源性动力的激发与维持.调查研究显示,由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动是促进教师发展的最重要方式之一.但是,长期以来,不论是我国理论研究学者还是基层实际工作者都比较重视自上而下的、教育行政管理部门组织、安排和要求的正式学习,对教师非正式学习的关注极为不够.本文作者认为,教师是社会价值与自我价值高度统一的完整的人.教师发展不仅包含教师专业发展,同时还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现.教师发展是在外在专业标准要求与教师内在自我发展需要的融合中实现的.教师的自我统整发展需要是实现教师发展的内源性动力.因此,本研究基于自我统整的教师发展视角,聚焦于实现教师自我统整发展最重要的实现方式——非正式学习进行较为系统而深入的研究.本论文分别以国内外学者对教师非正式学习进行研究的现状和我国中小学教师进行非正式学习的实践现状为研究的两条逻辑起点.一方面,通过对国内外相关文献研究的梳理与分析,发现教师非正式学习理论研究中存在问题；另一方面,基于对我国中小学教师非正式学习的实践现状进行考察,发现教师非正式学习实践中存在若干问题.以这些问题为整个研究的逻辑起点,运用历史法、文献法、调查法等多种研究方法,探讨中小学教师非正式学习的本体、建构中小学教师非正式学习的理论、剖析中小学教师非正式学习的影响因素、凝练中小学教师非正式学习的实践模式、讨论中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系、论证中小学教师非正式学习的条件保障.通过本研究,尝试建构我国中小学教师非正式学习的理论框架与可示范的实践范式.

全文共分为八个部分.具体如下：

第一部分导论.本研究首先通过对中小学教师学习与发展问题进行问卷调查及访谈,揭示出与中小学教师日常工作紧密相关的非正式学习活动及其对教师发展的影响.通过对国内外有关教师非正式学习研究文献的梳理和分析,发现教师非正式学习在研究与实践中存在诸多问题.作者在分析导致问题的成因后,提出教师是一个具有社会价值与自我价值高度统一的完整的人,教师发展不仅指教师专业发展,还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现,教师发展需要进行自我统整.自我统整的教师发展理念的实践方式便是教师非正式学习.

第二部分中小学教师非正式学习的现状考察.本部分从中小学教师非正式学习的观念与意识、中小学教师非正式学习的方式和方法、中小学教师非正式学习的意义和价值、中小学教师非正式学习的文化和氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区的共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查,对部分教师进行访谈,进一步揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状.通过调查研究发现中小学教师非正式学习存在诸多问题：非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等.这些问题在不同程度和不同方面严重影响着中小学教师的发展.

第三部分中小学教师非正式学习的本体探讨.根据对教师非正式学习相关研究文献的梳理、分析,并结合对我国中小学教师非正式学习现状的调查研究,探讨中小学教师非正式学习的基本性问题.本部分基于自我统整的教师发展理念,论证提出了中小学教师非正式学习的实质、主要类型、基本结构、基本特征等教师非正式学习的本体性问题.

第四部分中小学教师非正式学习的理论建构.基于前述部分对中小学教师非正式学习的调查研究与本体探讨,本部分依据自我统整的教师发展理念,运用社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论、知识管理理论的核心思想,尝试建构中小学教师非正式学习的如下理论：社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统、自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整、转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制、知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成.

第五部分中小学教师非正式学习的影响因素剖析.重点探讨了影响中小学教师非正式学习的诸如制度性因素、文化性因素以及教师个体的主体性因素等,并对其作了较为全面的分析.作者揭示出在这些影响因素中,制度性因素主要集中在学校科层制下的“劳动分工”、“非人格化取向”、“权威等级”、“规则系统”、“职业取向”等模式方面；文化性因素集中在成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化方面；至于个体性因素则集中反映在中小学教师的“学习者”身份感、自我价值感以及自我存在感等方面.

第六部分中小学教师非正式学习的实践模式.基于对中小学教师非正式学习的现场研究,作者凝练概括出由“场”内与“场”外研究的一体化、学生与课程研究的一体化、规范课题与草根课题研究的一体化所构成的一体化研究模式；由建构“自我”的阅读、捧着“情怀”的阅读、回归“生活”的阅读组成的“三位一体”阅读模式；由“教课”向“学课”转向、“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向所构成的“三课一体”学习模式；以及通过结成教师身份共同体、生成教师情感共同体、做成教师实践共同体、形成教师文化共同体所体现的实践共同体模式.从教师的研究、阅读、学习和实践四个方面初步建构一套中小学教师非正式学习的实践模式.

第七部分中小学教师非正式学习有效性的自我评价.本部分从自我统整的教师发展视角出发,并依据中小学教师非正式学习的基本理论,从教师非正式学习的目标、方法、内容、动力四个方面建构中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系.

第八部分中小学教师非正式学习的条件保障.本部分重点讨论了科层权力与专业权力的协调、正式组织与非正式组织的整合、制度与文化的协同、专业信念、理想与意识的互促等方面.从教师专业权力、非正式组织、制度、文化以及教师个体的主体因素等方面为中小学教师非正式学习提供条件保障.

第五篇小学数学教师晋级论文范文格式：教师课程领导学校场域与专业基质的个案研究

工具主义取向的课程研究面对复杂的学校教育已凸显其局限性,随着课程改革的推进以及校本课程开发的兴起,学校课程领导和教师专业发展正逐渐成为教育研究不得不关心的课程问题.特别是新课程改革将课程管理的权力下放,课程领导的重要性与日俱增,教师课程领导也成为众望所归.在学校的课程发展过程中,了解教师课程领导的学校场域与专业基质,对于深入理解学校课程发展中的教师发展非常重要.

本研究从文化—个人观的视角出发,运用场域的方法论,着重了解教师课程领导的学校场域、教师课程领导的专业基质,并解释教师课程领导行为产生的原因.采用以族志学为主的研究方法,以E小学和F小学两所学校为分析单位,两位教师课程领导者为主要研究对象,利用深度访谈、参与式观察和文件分析等方法,呈现了教师课程领导者在专业学习社群中的领导行为,分析了教师课程领导学校场域和专业基质的现状,对其进行解释,并给出相关改进的建议.

引言部分主要阐述本研究问题产生的背景,包括国内外的研究现状以及采用的研究方法,并描述本研究的分析框架.

第一章,属于文献综述部分,主要介绍教师课程领导的相关理论,包括领导学理论、课程领导理论和教师领导理论,并界定相关概念.

第二章和第四章分析两所小学E小学和F小学的学校场域,从学校的制度、结构、愿景和文化四个方面来进行描述,并说明两所小学校长领导风格的不同.从场域、惯习和资本三个方面去探索教师课程领导的学校场域.

第三章和第五章也是本研究的重点,介绍两所小学的教师课程领导的专业基质,具体地包括教师课程领导者的特质、动机,教师课程领导的权力,教师课程领导在专业学习群体中的角色和影响.

第六章,是本研究的结论与建议.研究发现,教师课程领导者是教师专业社群发展的启动支点.适合教师课程领导者成长的场域有明显特征,即在学校文化、制度、结构、愿景等方面都能体现出来.在不同的学校文化背景下,教师课程领导呈现出不一样的特征,也因此,教师课程领导是一项校本化任务,而不是简单的照抄照搬.另外,每种教师课程领导行为的产生受到领导动机、学校场域、教师团体关系等学校环境的影响.校长课程领导影响教师课程领导,非正式职位的教师课程领导并不会自发产生,需要学校提供成长的土壤.

研究建议创造良好的教师课程领导场域,要注重学校文化的建设,制定激励机制,推进学校课程权力的下移.加强校长的课程领导力,并关注教师的个人意识,尤其是对自身专业发展和领导的影响,提升教师课程领导的实效.

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