九年义务教育论文范文参考 九年义务教育毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇九年义务教育论文范文参考：民族地区义务教育治理内卷化研究
2. 第二篇九年义务教育论文样文：义务教育数学课程学段划分研究
3. 第三篇九年义务教育论文范文模板：民办义务教育的功能性研究
4. 第四篇九年义务教育论文范例：中国义务教育财政投入不均衡问题研究
5. 第五篇九年义务教育论文范文格式：我国延长义务教育年限的合理性研究

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第一篇九年义务教育论文范文参考：民族地区义务教育治理内卷化研究

民族地区在完成九年义务教育的普及任务之后,巩固成了新的问题.为此,地方政府部门、学校、社会团体及基层组织投入了大量的人力、物力、精力来解决巩固效果差的问题,而学生的厌学、短期流动、辍学现象依旧严重,学业成绩低下,教育治理面临着“有增长无发展、有维持无创新、有效率无公平”的困境.因此,本欲通过制定规章制度、配置教育资源、采取治理措施、联合各方力量促进教育发展的教育治理活动,却陷入了“内卷化”的困境.“内卷化”的教育治理阻碍了民族地区教育优先发展战略的实现以及民族地区经济社会发展.而现有关于教育治理的研究中,理论研究较多,实践研究较少,而涉及到民族地区教育治理的研究更少.因此,本研究欲采用质的研究方法,以云南省勐海县作为研究个案,深入其义务教育治理的实践过程,呈现出义务教育治理内卷化的表现,探讨其形成的原因,并提出去内卷化的对策.

在研究设计上,本研究秉承“社会学的想象力”,利用社会学的分析视角探讨义务教育治理问题,认为民族地区义务教育治理内卷化是结构性因素和个体行动因素共同作用的结果,探讨隐含在民族地区义务教育治理背后的结构性因素.在义务教育治理实践的探讨中,把教育治理实践置于民族地区社会转型的背景之下进行探讨,注重民族地区现代化背景下的社会转型对民族地区生产生活、思想观念、行为方式及治理方式的影响.

本研究尝试从一个县域的义务教育治理实践出发,提出教育治理的内卷化问题,描述民族地区义务教育治理内卷化的表现,探讨内卷化形成的原因,提出走出内卷化的策略.本研究主要探讨了三个问题：

首先,通过实地调查研究,呈现民族地区义务教育治理内卷化的表现.第一,多元参与的网络化治理与治理低效,县级地方政府、乡镇政府、村委会、缅寺组成了多元化的治理主体；其次,科层制下技术化治理与治理的形式化,主要采取制定繁复的规章制度、精细化的“数字”治理等手段.再者,压力型体制下行政化治理与治理的目标错置,主要采取了层层分解的目标责任制,检查监督和评比奖惩等手段.最后,学校内部治理实践与自主性的缺失,学校采取了各种繁杂和精细化的治理手段进行内部治理,主要有软硬兼施——“千方百计请进来”、“不出事逻辑”与“安全第一”、寻求支援与联合治理等.教育治理的相关行动者在治理过程中,表现出或顺从或抵制的应对策略.

其次,义务教育治理内卷化形成原因分析及理论探讨.社会转型与封闭的地理位置是教育治理内卷化的时空背景,文化障碍是教育治理内卷化的内部根源,教育治理的国家意志是教育治理内卷化的外部根源,工具理性是教育治理内卷化的价值取向,义务教育治理过程中各项政策的交互作用对教育治理产生的副作用和由制度定型带来的义务教育治理的渐进性变革与制度化促进义务教育治理陷入了内卷化困境.

再者,义务教育治理去内卷化的建议,即走向教育善治.解决教育治理“内卷化”的策略即是走向教育善治.教育善治是对权力的合理运用,资源的均衡分配,参与主体积极主动的行动,将有助于教育政策的顺利实施,优化教育资源配置,促进教育均衡发展,提高教育效益.开放性,适切性,可持续发展性,公共性是教育善治的价值取向.因此,教育善治的实现可以从以下五个方面着手：第

根据实际情况,统合协调各种治理工具,第二,尊重群众的教育需求,引导其教育价值观和行为方式；第三,加强学校与地方社会互动和联系；第四,提升治理主体的专业化水平；最后,重视教育治理中的情感投入.

本研究具有一定的实践意义和理论意义.首先,本研究提出了“教育治理内卷化”的理论命题,解释了社会转型期民族地区义务教育治理的性质和运作机制,有利于探索民族地区义务教育治理性质及其过程中问题,改善民族地区义务教育治理方式,实现教育优先发展的战略,促进民族地区教育发展和社会进步.其次,通过质的研究方法进行教育治理的研究,能够较深入地了解教育治理的具体运行,了解教育治理相关行动者对于教育政策、教育改革的认识和理解,倾听他们的意见,提高民族地区义务教育政策执行成效.理论意义方面,本研究利用社会学的视角分析民族地区义务教育治理内卷化问题,并尝试从“结构—行动”的维度去分析这一问题,不仅丰富了教育治理研究的学科视角,也丰富了教育社会学的研究内容.把教育治理引入民族地区教育问题的研究,丰富了民族教育领域的研究.

本研究的创新之处表现在三个方面：首先,提出了“教育治理内卷化”的命题,并将“善治”理念引入了民族地区的义务教育治理,作为指导民族地区义务教育治理的价值取向.其次,本研究秉承“社会学的想象力”,运用社会学的理论和方法分析了民族地区的教育治理问题.再者,本研究在义务教育治理实践的探讨中,把教育治理实践置于民族地区社会转型的背景之下进行探讨,注重社会转型对民族地区教育治理的影响.

由于民族地区教育治理的重要性和复杂性,有进—步研究的必要.因此,针对本研究的不足提出进一步研究的建议：

首先,本研究缺少不同县域之间的比较研究,研究的结论具有一定的局限性,因此,后续研究可以对比民族地区不同县域内的义务教育治理状况.其次,本研究未对历史上的教育治理经验做深入探讨,也是本研究的不足之处之一,后续研究可以做一进步的文献梳理,挖掘教育治理的历史经验和教训.再者,本研究较多的从政府部门机构的角度来阐述了教育治理的实践,而较少从政府官员个体行动者的角度来阐释其行为策略,而政府官员也是教育治理的主要执行者,其在具体教育治理实践活动中的行为方式和策略则也是今后进一步研究的方向.

第二篇九年义务教育论文样文：义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

第三篇九年义务教育论文范文模板：民办义务教育的功能性研究

1977年*先生首先确定了优先发展教育事业的指导方针,并提出“百年大计,教育为本”的战略思想.教育的发展程度直接关系着国民素质的提高以及人力资本的形成.改革开放以来,我国教育事业有了长足的进步,全国范围内基本普及了九年义务教育,义务教育阶段的升学率有了明显的提高,大专以上入学率逐年增长.可以说,我国教育体制改革取得了辉煌的成果.

但是,我国教育发展过程中的结构性矛盾依然很突出.例如,随着高校的扩招,大学生就业问题依然严峻；全国虽然普及了九年义务教育,由于优质教育资源的匮乏,“择校”现象依然存在；由于教育经费紧张,上世纪末提出的教育财政性经费占国内生产总值4%的目标依然没有实现.

现阶段国内基础教育发展的主要矛盾是如何更加公平的分配教育资源,中小学教育阶段中这一现象尤为突出.众所周知,目前国内中小学入学普遍采取“就近原则”,按学区划片入学.这一看似公平的方法在实际操作中带来了许多问题.

首先,随着市场经济发展的不断深入,我国居民的收入水平和财产数量逐渐拉开距离,处于不同的收入水平和社会阶层的居民对于子女的教育需求呈现了多样性.现有的中小学教育办学条件不能满足学生家长对于教育的差异化需求,必然导致了择校行为以及“择校费”现象.我国目前中小学均采取“就近入学”政策,公立学校之间原则上不允许择校入学,因此,许多有条件的家长选择了“非理性”择校入学.数据显示：处于社会中上层的群体在子女教育方面的支出高于同类支出的平均水平.高职位和高收入者可以通过自己的人脉或关系将自己的子女送入“重点校”或“示范校”就读,占有优质教育资源.这就导致了教育领域中的基本矛盾：即中小学“就近入学”原则和优质中小学教育资源的匮乏与家长日益增长的教育差异需求之间的矛盾.

其次,我国教育人事制度和教育发展目的同样不利于中小学教育资源的公平配置.虽然我国绝大多数地区已经普及了九年义务教育,但是每所中小学所能提供的教育质量参差不齐,绝大多数学校的教育质量不能令家长感到满意.笔者从鞍山市教育局了解到,目前辽宁省内各市多数中小学招聘教师主要还是通过市人事主管部门统一调配,多数学校缺乏自主选择权,导致各学校并不都能得到自己满意的教师,从而造成了资源配置的低效率.

再次,由于中小学教育作为公共产品所产生的外溢性以及我国政府考核官员政绩的标准使得政府对于供给义务教育这种公共产品缺少积极性.中小学教育投资数量大,见效周期长,在地方政府收入来源有限的情况下,政府更愿意供给基础设施类公共产品.

基于以上事实,本文认为：发展民办中小学教育是解决由于经费不足而导致教育资源供给不足以及配置效率低下的有效方法,同时还可以合理的疏导家长的“非理性择校”行为.我国民办教育体制灵活,办学特色突出,可以根据学生的兴趣和家长的不同需求设置课程.同时民办学校大多设有校董会领导下的校长负责制,基于这种委托—*人的关系,民办学校的教学安排和日常工作管理相对于公立学校来说更有效率.

从现实意义考虑,民办教育作为民间资本的载体成为了公办教育的有益补充.从市场经济运行的本质分析,社会主义市场经济体制下的多种所有制并存承认了民办教育存在的合理性.一些专家学者认为民办教育开辟了“另一条教育跑道”有背于义务教育公平性的本质,所有的适龄儿童应该接受完全相同的教育.2006年修订通过的《中华人民共和国义务教育法》规定凡具有中华人民共和国国籍的儿童,不分性别、民族、种族、家庭财产、宗教信仰等依法享有平等接受义务教育的权利.该法案只规定了平等的受教育权利,并未以法律的形式规定受教育的结果.按照我国目前的经济发展水平和教育发展水平,不可能做到每一个适龄儿童都能够接受质量完全均等的义务教育.这种片面的“公平”的理解是狭隘的,不符合中国国情的.

从法律角度来看,“择校”行为和“择校费”现象并未与《义务教育法》相违背；从经济学角度分析,“择校”行为和“择校费”现象使得义务教育资源配置没有达到帕累托最优.优化资源配置是贯穿全文的主线,本文在分析了现阶段我国义务教育发展的现状、出现了哪些问题后,提出了解决问题的方法,并加以佐证.

本文以民办义务教育的功能性分析为主线,详细论述了民办义务教育存在的可能性以及民办义务教育对于优化教育资源配置的作用,本文分为以下三个部分.

提出问题部分包括：首先定义了基础教育的产品属性,划分了政府和市场供给基础教育产品的分工.其次,在中小学教育多样化需求的背景下,根据消费—收益原则,对于中小学教育的产品属性进行了更深入的探讨,并从理论上指出了目前的中小学私人供给和生产的可能性.这一延伸的产品属性是中小学教育多元供给主体的理论依据

分析问题部分包括：从中小学经费保障体制入手,分析我国财政分权体制和官员考核标准的特征,结合中小学教育的一般产品属性,寻找出我国义务教育资源供给不足的原因.并通过实证分析证明了我国义务教育资源供给不足尤其是义务教育整体质量不高.

解决问题部分包括：无论是发达国家还是发展中国家的基础教育发展模式都经历过相同的过程,比较成功的经验都是通过发展私立教育来解决问题.民办义务教育的功能性主要表现在以下几个方面：首先,私立教育的交易费用低于公办教育.生产成本可以由规模效应的提高而降低,但交易成本更多的依赖管理模式和制度因素,在公办教育体制下,交易成本降低有一定的难度.其次,私立教育的发展可以使整个中小学教育的资源配置更加公平,降低义务交易基尼系数.

本文可能的贡献为：①根据我国目前中小学入学阶段存在的基本矛盾以及处于不同社会阶层家长对于中小学教育资源的差异化需求,义务教育产品的属性逐渐发生变化,非竞争性和非排他性已不再满足.②根据交易费用原理分别计算了公办中小学与民办中小学的交易费用,从而得出民办中小学具有相对较低的交易费用.

本文的不足：①由于新制度经济学和主流观点对于交易费用的计算还有比较大的争议,本文计算交易费用的方法虽然不是最准确的,但是在目前的研究成果情况下,这种方法是最合理的.②对于中小学教育基尼系数的引用实属无奈之举.因为我国对于公立教育和私立教育的毕业生缺乏长期的跟踪,因此无法直接比较公立学校和私立学校毕业生的成材率.本文只能采用教育基尼系数的计算反映民办中小学的发展对于教育资源的配置公平性的.

第四篇九年义务教育论文范例：中国义务教育财政投入不均衡问题研究

教育公平是人类社会普遍的价值取向,均衡的财政投入是实现教育公平的重要基础.义务教育作为国家为全体适龄儿童少年提供的一项基本公共服务,在教育中处于最基础的地位,是实现社会公平的起点.

我国于1986年提出实施九年义务教育,在20多年的时间里,我国基本普及了义务教育,取得了令世人瞩目的成就.2006年我国对《义务教育法》又进行了重新修订,明确了义务教育的公益性,同时把实现义务教育公平、促进义务教育均衡发展作为未来义务教育发展的方向,并指出义务教育资源分配应体现公平性和公正性,尤其对财政经费的公平投入提出了明确要求.

应该看到,现阶段我国义务教育财政投入不均衡的问题是客观存在的.在现有的义务教育财政制度下,由于我国各地区经济社会发展不平衡,城乡二元结构矛盾突出,使我国区域间、城乡间的义务教育财政投入呈现不均衡状况,即使在同一地区,校与校之间也存在明显差异.虽然近些年我国义务教育财政体制不断改革和完善,但义务教育财政投入不均衡问题依然突出,已成为影响社会公平正义的不和谐因素.因此,为了更好地解决我国义务教育财政投入不均衡问题,以我国现阶段义务教育财政体制为背景,对我国义务教育财政投入不均衡问题进行深入研究具有重大的理论和现实意义.通过对这一问题的研究,将为我国建立公平、规范的义务教育财政体制机制厘清思路,从而为实现我国义务教育财政均衡提供现实途径.

本文试图从财政角度来研究和解决义务教育发展不均衡问题,研究过程贯穿新义务教育法和农村义务教育经费保障新机制实施的前后,研究采用定量分析、定性分析、比较分析和实证分析的方法,通过对现阶段我国区域间、城乡间义务教育财政投入状况的分析,清楚地看到我国义务教育领域财政投入不均衡问题较为突出,同时,对产生这一问题的原因进行了理论分析和实证分析,在借鉴国外相关经验的基础上,提出了解决我国义务教育财政投入不均衡问题的对策建议.

本文在结构上,首先介绍了论文的研究背景及研究的意义,同时,还对论文研究方法、结构安排、创新点和不足进行了阐述.其次,介绍了国内外关于义务教育财政投入的研究状况.在国外文献综述部分,一是从总体上介绍了国外关于义务教育财政均衡的五种观点,即机会均等、财富的中性、横向公平、纵向公平和充足性.二是介绍了国外关于义务教育财政均衡研究的相关成果.在国内文献综述部分,主要从五个方面对义务教育财政投入的研究状况进行归纳和梳理.

在义务教育财政均衡相关理论部分,首先对相关概念进行了辨析,介绍了经济学中有关均衡的论述,以及教育的公平与均衡、义务教育均衡、义务教育财政均衡、教育投入横向公平及纵向公平等概念.然后重点讨论了公共物品理论及其三个基本特征.其次,从市场失灵、私人供给公共物品的低效率、政府供给公共物品的合理性三个方面对公共物品供给理论进行阐述.再次,介绍了义务教育的内涵,指出了义务教育是纯公共物品的理论依据及义务教育财政均衡应依据的原则.

在现阶段我国义务教育财政投入不均衡水平分析上,首先,介绍了标准差、极差、变异系数等测量方法.其次,依据相关原则将我国划分为东、中、西三个经济区域,对不同区域间普通初中、普通小学的生均预算内经费、生均预算内公用经费的不均衡水平进行测定分析.再次,还对我国东中西各区域内部各省(自治区、直辖市）义务教育财政投入不均衡水平进行了研究.最后,对城乡间义务教育不均衡状况进行了测算分析.

关于义务教育财政投入不均衡原因的分析,首先,在理论层面造成义务教育财政投入不均衡的原因主要有五个方面：一是义务教育财政资源供给不充足；二是区域经济梯次发展作用影响；三是义务教育财政制度存在弊端；四是城乡二元结构体制长期的影响；五是法规政策和监督机制不完善.其次,在实证方面采用了计量分析的方法,对影响义务教育财政投入不均衡因素进行实证分析.

为更好地研究和解决我国义务教育财政投入不均衡问题,本文还较为详细地介绍了促进义务教育财政均衡的国际经验.经验主要包括四个方面：一是运用法律手段来保障教育经费的公平投入；二是建立规范的义务教育财政转移支付制度；三是采取具有针对性的财政扶持措施；四是实行*拨款和市场化运行机制.

在促进我国义务教育财政均衡的对策建议上,首先,从整体上提出了增加义务教育财政资源供给、消除城乡二元结构、促进区域经济协调可持续发展、制定义务教育财政均衡统一标准、发挥*和省级政府在财政资源调控上的作用、在区域之间设立义务教育财政调节资金、建立有助于财政均衡的转移支付制度等对策措施.其次,在解决贫困地区、薄弱学校、弱势群体义务教育财政投入不足问题上,指出应采取差异性的财政政策给予重点扶持.最后,提出了建立义务教育财政均衡相关法律法规及监管机制等保障措施.

第五篇九年义务教育论文范文格式：我国延长义务教育年限的合理性研究

社会制度是保障社会不断发展与进步的必要条件.任何一种社会制度的安排都不是随意的,而是在一定的价值理念指导下进行的,遵循着一定的*道德要求,体现出特定的制度*.义务教育制度是国家基本的教育制度,它直接决定全体国民的综合素质,关系到每个公民的生存与发展,进而影响到国家经济社会发展的总体水平和个人一生的幸福,理应最大限度的体现公正性,并成为选择、制订其他义务教育政策的根本出发点和最终归宿.因此,公正(正义)是义务教育制度安排与设计基本价值原则,是衡量义务教育制度是否合理的根本*价值标尺.然而,公正是一个全局性的抽象概念,通常是通过“效率、平等、人本”这些具体的*价值来体现的.三者既相互联系,又相对分离,统一于义务教育制度公正价值之中,不同的历史时期和不同的时代,三种*价值的侧重点各有不同.

义务教育年限的确定是义务教育制度设计中的一个重要环节,同样要体现义务教育制度的公正*价值,合乎“效率、平等、人本”等具体*价值.只有合乎“效率、平等、人本”价值的义务教育年限才是公正的、合理的.而“效率、平等、人本”仍然是抽象层面的概念,必须赋予其现实层面的*内涵才具有实际可操作性.否则,就很难对其做出价值评判.由于义务教育制度涉及政府、社会、学校、家庭与个体几方面的利益.学校是贯彻(国家)政府意志的执行机构,二者的根本利益基本是一致的.家长是儿童接受义务教育的监护人,他们的根本利益也是一致的.因此,从利益的一致性来看,义务教育主要存在公民、社会和政府三方面的利益主体,与它们三个有密切地关系.不同的利益主体有着不同的利益与价值诉求.对于社会来说,推行义务教育的主要目的是满足社会发展需要,效率是其追求的主要价值.对于公民而言,接受义务教育更多的是一种权利,平等是其主要价值取向；对于政府来说,举办义务教育更多的是应该承担的一种责任,人本是其基本价值诉求.因此,满足社会发展需要(合需要性)、保障公民受教育权利(合权利性)、履行政府公共责任(合责任性)就成为确定与衡量义务教育年限合理与否的*标尺与实践依据,而“效率、平等、人本”则是义务教育年限确定背后的价值理念.只有充分满足了社会发展需要、有效保障了公民基本权利、完全履行了政府公共责任,实现了效率、平等、人本价值的义务教育年限才是合理的年限,年限合理的义务教育制度才是公正的义务教育制度.

从“合需要性、合权利性、合责任性”三把*实践标尺考察我国九年义务教育制度,我们发现,九年义务教育制度的实施,逐步满足了社会生产力发展和社会产业发展对劳动力基本文化素质的需要,提高了社会生产效率和社会经济效率；基本保障了公民的生存性受教育权利和发展性受教育权利,体现了完全平等和比例平等理念；大大增强了政府的政治责任和行政责任,明确了以人为本执政理念和治国方略.在某种程度上满足了社会发展需要,保障了公民受教育权利,履行了政府公共责任,体现了一定的效率、平等和人本价值,有其历史合理性.

随着我国社会转型步伐的不断加快,九年义务教育制度逐步出现了“效率、平等、人本”价值现实困境.效率价值困境主要表现为劳动力基本文化素质不能适应生产力快速发展和产业发展变化的要求,社会生产效率和经济效率地提高受到一定限制；平等价值困境主要表现为公民的生存性受教育权利和发展性受教育权利不能得到有效保障,完全平等和比例平等价值理念受到拷问；人本价值困境主要表现为政府的政治责任和行政责任承担不够,人本理念和人本实践难以真正落实.这就说明,九年义务教育制度难以更大程度地实现“效率、平等、人本”价值,出现了时代不合理性问题.

延长义务教育年限能更充分地满足智能机器生产力和社会产业发展对劳动者文化素质的要求,进一步提高社会生产效率和经济效率；更有效地保障公民生存性和发展性受教育权利,给个体生存和发展以完全平等的自由和相对平等的空间；更明确地强化政府政治责任和行政责任,真正体现人本价值理念.从而全面实现效率价值,保障平等价值、彰显人本价值,是摆脱义务教育制度合理性困境的有效举措.“整体规划,统一部署；加大投入,逐步实施；分步实行,稳步推进”应该是延长义务教育年限采取的合理战略选择.

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九年义务教育引用文献:

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