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第一篇初中八年级数学论文范文参考：基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究
研究者经过对标准化成就测验的文献研究,发现此类测验在美国心理与教育测验领域以及教育改革领域占有相当重要地位,当前出现的新趋势之一就是标准化成就测验要与课程标准密切结合；我国大陆地区此类测验的的研究至今尚处于测验研制初始阶段,中小学校使用的多是标准化程度低、与课程标准不相吻合的教师自编成就测验,无法满足我国教育改革对学业评价的需要.
本研究的目标是编制一套基于课程标准的具有诊断功能的标准参照的初中标准化数学成就测验.遵循测验编制的基本原理和程序,主要进行了以下研究：
第一,确定测验结构和内容.搜集和研究国内外有名的数学成就测验资料,深入剖析了我国九年义务教育数学课程标准和上海市中小学数学课程标准及教学目标,在探索研究的基础上确定了测验结构和具体内容,并制定了内容细目和认知水平双向细目表.
第二,根据拟定的原则,收集和编制从属各内容领域、且与具体目标(内容细目和认知水平)对应的测题,并制定评分标准.利用随机平行测验假设初步组卷,得到六到九年级7套测验,每套分甲乙两式,共计14份测验第一稿.
第三,开展了各年级数学成就测验的编制研究.首先对测题与目标的匹配程度进行了专家评判.测验进行试用和修改后,得到测验第二稿.在上海地区进行大规模使用,运用经典测验理论和多元概化理论分别对心理测量学特征进行了鉴定,各年级测验的项目质量、信效度合乎要求.此外,为控制测验用时,在第二稿基础上编制了八年级和九年级测验的简本,信效度检验结果亦基本合乎要求.
第四,确定了正确百分率作为学生知识技能掌握程度的主要评价指标,并针对不同对象设计了两种信息丰富、指导性强的被试测验结果和解释报告.
可以认为,本研究编制的初中标准化数学成就测验质量达到要求.测验与课程标准紧密结合的特征,CTT和MGT的综合运用,以及测验结果和解释报告的丰富信息和指导性,这些探索和成果均有利于国内标准化成就测验的理论研究；同时,编制的测验为探测初中各年级学生知识掌握的质量、评价不同班级或不同学校学生的学习效果提供了难得的诊断工具,应用价值明显.
第二篇初中八年级数学论文样文：基于数学史的统计概念教学研究
随着新课程的实施,统计教学在中小学教学中具有重要的地位,引起了人们的普遍关注.近年来,HPM的发展方兴未艾,为数学史融入数学教学创造了必要条件.在统计概念教学中融入数学史是可行的,也是具有重要意义的.
本研究选取统计学中经常用到的概念平均数、中位数和众数,采用单组实验的方法,在八年级进行了数学史融入统计概念教学的一项实验研究.本研究提出基于数学史的教学三角形模型,即以数学史活动为中心,构建教师、学生和数学内容三位一体的数学教学模型,旨在探讨课堂教学、学生认知和教师专业发展三个方面的问题.研究对象是某城市一所优秀初中学校八年级的2名教师及其2个任教班级的学生.
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在对课堂教学的研究中,本研究根据统计概念发展的“历史片段”,结合教材内容,设计了相应的数学史活动,并付诸课堂教学实践,以检验实施效果.在对学生认知发展的研究中,采用定量和定性的混合研究方法.在定量研究中,把学生对统计概念的理解水平划分为：本意理解、选择使用和问题解决三种水平,在通过实验前后测量学生对统计概念理解达到的水平.在质性研究中,把学生的认知水平划分为：单一结构水平(U)、多元结构水平(M)、过渡水平(T)、关联结构水平(R)、应用水平1(A1)和应用水平2(A2),并以个案的形式考察6名学生认知发展的变化.在对教师专业发展的研究中,用诠释学循环模型解释教师的专业化发展过程,并通过课堂听课和课后访谈考察教师用于教学的统计知识(SKT)的发展情况.
本研究得到如下结论：(1)设计数学史活动的方法有附加式、复制式和顺应式,其中运用最多的是顺应式.这些活动具有历史对应性,活动背景多为个人生活和公共常识.调查结果表明,绝大多数学生认为教师的教学方法和以往的不同,他们支持在数学教学中运用数学史,希望在以后的教学中运用数学史.
(2)定量分析的结果表明,在统计概念的教学中融入数学史,能加强学生对统计概念的理解.从理解水平来看,学生在本意理解、选择使用和问题解决三个理解水平上均存在显著差异.从学习内容来看,两个班学生对中位数的理解存在显著差异,而对平均数的理解差异不显著.通过对6名学生的个案研究表明,5名学生明显加强了对平均数、中位数和众数的理解,其中1个发展到了认知的最高水平,有4个学生的认知水平也分别提高1-3个层次不等,而有1个学生的认知水平依旧停留在原有的水平.通过对学生认知发展原因的探究,发现数学史融入统计概念教学是促进学生认知发展的一个重要原因.
(3)HPM介入教学后,两位老师的数学史与数学教学状态从分离走向融合.一位老师能较好地理解教学主题的数学史知识,但过分注重数学史的面向,而对PCK的连接不够紧密,因此数学史的融入显得有些机械,不够自然.而另一位老师则运用自己的PCK优势,注重数学史与教材、学生认知的配合,从容地在数学教学中融入数学史.两位实验教师用于教学的统计知识(SKT)得到了提升,但也存在知识缺失,会对学生的学习产生影响,这是HPM促进教师专业发展过程中需要关注的一个重要问题.
根据本研究得到的结论,对统计概念教学提出一些建议：(1)利用数学史活动丰富课堂教学,帮助学生获得广泛的数学基本活动经验；(2)通过数学史活动,提高学生对统计概念理解的认知水平；(3)设计并实践数学史活动,促进教师的专业发展.
第三篇初中八年级数学论文范文模板：八年级学生数学认知水平的检测与相关分析
青浦实验小组曾先后两次(1990年,2007年)对八年级学生的数学认知水平进行大样本的测试．结果表明,十七年来,青浦学生在前三个数学认知水平(计算——操作性记忆水平,概念——概念性记忆水平,领会——说明性理解水平)上已经有了长足的进步,但在第四个认知水平(分析——探究性理解水平)上却风景依旧．与此结果相呼应的是,一些国际比较研究也表明,中国(乃至东亚)学生在解决常规数学问题上占有绝对的优势,但在数学探究和创造能力上却表现不佳．因此,如何突破学生的数学能力瓶颈,将是我国数学教育改革所面临的重大问题．
本文在青浦实验的基础上,主要进行了以下几个方面的工作：
首先,进一步细化了青浦实验中所构建的数学认知水平分析框架,形成了一个具有可操作性的指标体系,并利用这个指标体系,编制了初步的数学认知水平测试题系列．在这个过程中,笔者尝试使用试题反应理论对测试题的相关信息进行分析,为以后进一步构造数学认知测试题库打下基础．
其次,利用重新编制的数学认知水平测试卷对苏州一所初中的样本学生进行了系统的测试与访谈,其目的除了对青浦实验的结果进行印证外,希望更深入地了解我国初中学生在高层次数学认知水平上的表现情况．研究表明,苏州样本学生虽然在整体水平上略高于青浦的学生,但两个结果可以达成“齐同相关”．苏州学生测试成绩略好的原因是这些样本来自苏州最好的学校,当我们在青浦样本中选取了一个与苏州样本相当的学校时,两者的测试结果基本一致．这在一定程度上说明,青浦实验的结果是可信的．此外,依据苏州样本的测试结果,本文进一步分析了学生在各个数学认知水平上的表现特征,好、中、差三类学生的认知差异及性别差异．
第三,对数学认知水平测试进行相关分析,其中包括不同数学认知水平测试之间的相关性,数学认知水平与常规数学测验及教师评价之间的相关性．结果表明：
(1)在四个认知水平两两之间,概念水平与领会水平的相关性最高,其次是分析水平与概念水平、领会水平的相关性,概念水平与计算水平的相关性最低．
(2)数学认知水平测试与常规数学测验都是正相关的,但不同认知水平的测试与常规测验的相关程度是不同的,最高的是概念水平与领会水平,其次是计算水平,最低的是分析水平．这在一定程度上说明常规数学测试中考察最多的是处于概念水平和领会水平的问题．
(3)教师对学生的评价与学生在各个认知水平上的表现的相关性都是较为显著的,尤其是概念水平和领会水平．这可以从一个侧面说明教师对学生的评价更多的是依赖学生在常规测验中的表现来进行的．而学生在分析水平的表现与教师的评价之间的相关关系相对较弱一些,说明教师较少考虑学生在非常规情境下的问题解决能力．
第四,从三个方面对影响学生数学认知水平的因素进行了初步的分析：学生自身的数学素养、课程的认知水平及教师的教学方式．结果表明,认知水平较高的学生比认知水平低的学生在知识基础上更扎实、能有意识地使用解题策略、元认知水平更高、信念与态度更积极一些；数学教材中分析一探究性理解水平任务比其他三个层次相对缺乏,教师课堂教学较少涉及相应内容．教师对数学资优生没有系统化的特殊处理,提优班教学内容也相对比较偏．
最后,本文依据上述初步的研究结果,就高层次数学认知水平的教学提出了一些相关的建议．如要强调高水平的数学推理,鼓励学生在解决原问题后,提出新的问题和一般化；增加数学开放性问题及数学建模问题；鼓励学生大胆提出数学猜想等等．同时,本文也对我国的数学资优教育提出了一些初步的考虑,如对教师要进行培训,使得他们能识别并处理数学资优学生的需要；提高教师自身的数学素养；适当调整课程计划,使数学资优生有机会尽早接触高水平的数学；围绕较高层次的数学认知水平,有计划地对数学资优生进行针对性的教学等．
本文的不足之处是样本容量略小,给试题反应理论的运用带来许多限制；此外在对影响学生数学认知水平的因素的深度访谈上,也因为时间的关系而显得比较单薄．
第四篇初中八年级数学论文范例：义务教育数学课程学段划分研究
2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.
第五篇初中八年级数学论文范文格式：基于数学史课程的职前教师教学知识发展研究
在教师教育中,课程的设置多以经验性为主,以实证研究作为决策基础的现象还不多.教师教学知识是教师专业化程度的重要标志,研究教师教育课程对教师教学知识有怎样的影响具有重要的意义.本研究对数学史课程与职前教师教学知识的联系进行了研究,主要探讨两个方面的问题：(1)在学习数学史课程前后,职前教师的教学知识有了哪些变化(2)在学习数学史课程过程中,职前教师的教学知识是怎么变化的其中每个问题再分成两个小问题进行研究.
本研究的教师教学知识以MKT理论框架为基础,从学科内容知识和教学内容知识两个方面,分析职前教师在学习数学史的过程中教学知识的变化情况.研究分为量化研究和质性研究两个部分,在量化研究中编制了教学知识问卷在学期前后对研究对象和控制班的职前教师进行了测量；质性研究则选取了11位职前教师,要求他们先对某知识点进行模拟教学,然后在数学史课程中听取了与该知识点相关的数学史内容后,对之前的模拟教学进行反思.研究者通过访谈,了解在数学史课堂后,职前教师在教学上出现了什么变化,哪些变化是由于数学史的因素引起的；并分析不同的类型的数学史内容和教学方式,对职前教师教学知识的影响有什么区别.
研究发现：(1a)数学史对职前教师的学科内容知识和教学内容知识都产生了影响,从总体上说在学科内容知识方面影响程度小于教学内容知识.(1b)数学史对A类职前教师(师范类)教学知识的影响大于B类职前教师(非师范生),尤其在教学内容知识方面.
(2a)在学习数学史的过程中,职前教师学科内容知识的变化是不连续的,与学习数学史的时间长短没有直接的联系,而与数学史内容的类型,以及史料的丰富程度有关；而教学内容知识的变化则存在连续性,不但与数学史内容有关,还与学习数学史时间的长短有关.(2b)演进史类型的数学史内容对职前教师教学知识变化最大,枚举史类型的内容对职前教师的教学知识变化最小；知识性和趣味性兼具的内容最受职前教师欢迎；数学史内容与HPM教学案例结合的方式最适合职前教师学习.课堂中组织讨论的教学方式有利于职前教师教学知识的提升；布置适当的作业有助于职前教师加深数学史与数学教育联系的理解；视频案例的教学方式可以帮助职前教师更好的将数学史内容转化成教学知识.
根据研究所获得的启示,研究者在基于教师教学知识的数学史课程建设和数学史融入数学教学的教学设计流程这两个方面提出了一些建议.在探讨了研究的不足之处后,对后续研究提出了若干展望.
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初中八年级数学引用文献:
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[2] 初中八年级数学教学论文题目推荐 初中八年级数学教学毕业论文题目怎样定
[3] 初中八年级数学专著类参考文献 初中八年级数学论文参考文献哪里找
