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[摘要] 概念是构成生物学科知识体系的基本内容,“迷思”是学生已有经验与科学客观事实不符的认知冲突,妨碍学生生物学科素养的发展.化解“迷思”对生物概念的教学来说,要从概念的引入、情境的创设、内涵的挖掘等方面,帮助学生理解,为后续学习奠定基础.

[关键词] 初中生物;概念教学;改进策略

概念是生物课知识的基础和精髓,教师在课堂上要关注概念的导入、建构、深化,帮助学生理解概念,提升生物学习质量.一些学生因认知差异性,对生物知识的理解存在“迷思”问题.如“基因”概念,有学生认为是“DNA”,有学生认为“基因”“染色体”“DNA”是同一事物.对这些概念理解的千差万别,都将影响学生对生物学科认知结构的科学建构.因此,教师要立足概念,引领学生走出“迷思”.

一、引入概念构图,纠正学生“认知冲突”

对生物概念的教学,教师可以利用概念构图来表征生物知识.通过对基本概念有机联系的方式,帮助学生认识新旧知识点,辨析概念间的逻辑关系,化解学生的“认知冲突”,走出“迷思”.对概念的理解,主要反映了学生对生物知识的完整构建,通过合作学习,结合小组交流与讨论,来绘制和完善生物概念图,让学生正确认识概念的内涵.如在“生物的遺传与变异”中,对于“基因”“染色体”“DNA”,以及“性状”“表现型”“基因型”等概念的理解,很多学生感到模糊不清.为此,首先,学生开展小组学习,对概念发表自己的想法,说出自己的理解,展示“认知冲突”;其次,学生以小组为单位,对相关生物概念进行交流,由组长进行总结归纳;最后,根据不同小组对概念的理解,学生制作概念构图,让学生能够批判地认识概念图,找到解释概念的证据,从而深化概念的感知与应用.

二、运用POE策略,转变“迷思”概念

在生物学概念教学中,教师要借助于POE策略,即“预测、观察、解释”,来创设与概念相关联的生物教学情境,引领学生对生物问题、生物概念的预测,暴露“认知冲突”,再通过对概念的观察,借助其他直观演示等方式,充分观察“结果”与观察前的预测“矛盾”,对这些“矛盾”进行解释,转变学生对生物概念的“迷思”束缚.在学习“传染病及其预防”时,对于该节中的“传染病”概念,很多学生认为“只要是人与人之间传播的疾病都是传染病”.事实上,对这个概念的理解,很多学生将字面意思与学生自己的生活体验相结合,从而表现出太多的“经验性”认知.为此,教师可以以“龋齿”为例,对其传播过程进行直观呈现.首先,教师让学生结合自己对“龋齿”的理解,在观察前预测“龋齿”是否属于传染病;然后,介绍“龋齿”的形成过程,播放与“龋齿”相关的视频素材,让学生从中观察;接着,对传染病进行介绍,让学生明白细菌、病毒、寄生虫等病原体是传染病的主要成因;随后,再回顾“龋齿”等传播过程,让学生从中明晰传染病的特点.对“龋齿”归属于传染病,鼓励学生解释其原因,从而帮助学生走出“迷思”,重新构建正确的、科学的概念认知.

三、利用科学史,组织讨论来透析概念的演进

学生对生物概念产生的“迷思”现象,与科学史上许多科学家认识生物学、研究生物学时产生的“迷思”具有相似性.由此,教师在课堂上导入科学史资料,让学生了解不同概念产生的时代背景,了解相应科学家在探究实验中所做的各种尝试,从而帮助学生对科学史上的“迷思”概念,与当前教学中的“迷思”概念进行比较.这样,学生就能意识到科学史中科学概念的探索过程,从而走出“迷思”.在学习“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”一节的概念中,“光合作用”是关键点.可以结合校园中树叶的生长图片,鼓励学生拓展想象空间,去思考“植物生长时所需的营养物质来自哪里?”这时,有学生认为,“植物所需营养来自土壤、水等”.随后,教师呈现科学家在研究植物生长时所需营养问题中的“迷思”实验,让学生讨论,在当时背景下,科学家为什么会出现“迷思”,结合“光合作用”实验过程,让学生归纳该实验设计的巧妙之处.最后,在对“光合作用”进行全面发现、对比、交流中,让学生逐渐构建完整的“光合作用”概念.

总之,生物学中的概念教学,往往包含诸多子概念的联系.教师要积极搜集与概念相关的史料,联系学情,让学生从观察、思考、探讨中,把握生物学概念的逻辑关系.“迷思”并不可怕,教师要积极运用多种转变策略,增进学生对生物概念的同化与顺应,提高生物课堂教学实效性.

参考文献：

[1]蔡舒艳.初中生物概念教学的有效提问策略[J].教育教学论坛,2019（20）：246-247.

（责任编辑：姜波）

上文点评：这是适合不知如何写化解和迷思和生物和概念方面的生物专业大学硕士和本科毕业论文以及关于生物论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料.

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