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江西师范大学教育学院 胡虹丽
小学语文教材经过百年发展,取得了显著的成绩,积累了丰富的经验.面对新世纪文化、科学技术发展的挑战,展望今后的小学语文教材改革,不仅要在教学内容上去旧更新、删繁就简,而且要探索新的教材编撰路径,以促进教与学方式的转变.出于以上思考,笔者认为,在今后的小学语文教材建设中,以下几对关系的处理需要进一步加强和改善.
一、继承传统和改革创新的关系
毫无疑问,编撰教材一定要继承传统经验,尊重汉语文教学的经验.上个世纪50年代,全面学习苏联,从此“课文分析法”大行其道；90年代,盲目学习欧美,否定母语教育传统,出现了语文教学非语文、泛语文的问题.经验告诉我们：母语教育应当是民族的.民族的价值观——首要的是爱国情怀,应当成为语文教材的“灵魂”；民族的思维方式——注重整合的、形象的思维,应当成为语文教材的“神经”；民族的语文教育传统——重视识字,多读巧练,应当成为语文教材的“血脉”.但是,传统毕竟是历史的积淀.我们应当根据今天的需要来考虑怎样正确对待前人的经验,要继承,更要发展.要发展,就要改革创新.而创新是应当有理、有序、有度,不能无视语文学科特点,盲目地、自我放逐般地随意创新.一是要善于汲取成功的语文教学经验.如,编写识字教材,先后吸取了集中识字、分散识字、注音识字、韵语识字等教学经验,并发展为“博采众长,多种形式识字”.编写阅读教材,受“一篇带多篇”阅读教学经验的启发,创编了讲读、阅读、独立阅读这三种类型,促进教师在阅读教学中加强对学生独立阅读能力的培养.二是要借鉴国外母语教育经验.如,加强与生活的联系,进行体验式教学；大力开展儿童阅读；教材中加强对学生学习过程、学习方法的指导；重视培养书报之外的多媒体阅读的能力和信息处理能力,等等.特别是多媒体阅读以及学习工具的革命,在我国小学语文教材中还未引起足够重视,有待加强研究,并在语文教材中有所体现.
一、社会主流意识形态与语文学科本体的关系
社会主流意识形态对语文教育的干涉是在所难免的,无论是新中国成立前的历次“复古”,还是新中国成立后的几次“左倾”,都损害过语文学科本身的建设.当然,语文教育对主流意识形态的“跟走”是必然的.但是,语文教育也要随时把握住自身学科的本体属性,把握和谐与科学的原则,承认并主动调节与主流意识形态的关系.也就是说,语文教育应变被动为主动,一方面健全和完善自身的学科体系,一方面积极主动地适应教育环境的变化,以“前瞻”为行动指南,为所处时代服务.
人类进入21世纪后,网络使地球成为了“地球村”,国与国之间的融合会更加迅速、全面而深入,意识形态领域将着力发扬国粹,以维持本国的自主、自立,同时,也会吸收世界文明中的精华,以期发展.“辩证统一”将是主流意识形态未来几十年的发展趋向.如,法制与人道的统一,竞争与协作的统一,科学与人文的统一.具体到对语文教育的影响,宏观上,教育理念将侧重于培养兼“地球公民”和有民族性、有创造性的和谐个体；具体的教学、教材内容上,为维持国家稳定和发展的内容将继续保留甚至增加,社会需求的人本倾向的内容将更为丰富,而中国传统文化中的精华将融人其中,具体课文内容对异质文化的处理也将更加理性.
三、语文知识和语文能力的关系
百年来,我国小学语文教材,对语文知识的处理,一般有三种情况：一是出版单独编成册的语文知识教材.例如民国初年的《文法要略》《文字源流》,20世纪50年代汉语、文学分科的实践.二是编写语文知识短文,穿插在教材中.如1961年的语文教材就有思想内容单元与知识内容单元的交错编排.三是把语文知识点渗透在课文的练习、注释中.现行的各种小学语文教材,基本上沿用第二、三种办法.
对于语文知识的看法及语文知识在教材中的处理,现在大家比较一致的看法是：一方面,语文知识是必不可少的,但这个知识是精选的应用语言的知识,而不能一味追求知识的完整性；另一方面,获得语文知识不是主要目的,更重要的是获得更新知识的能力,即学会学习,学会求知.
新课程改革提出小学阶段要淡化语文知识的教学,重视引导学生对语言的感悟和积累,并不是说不要知识教学.关键在于要学习什么知识、知识如何呈现及如何学的问题.对于小学阶段的语文教育,我们要精选什么样的知识,已有很多研究和讨论.有人认为,语文知识应该突破陈述性知识的局限,增加程序性知识（操作性知识）,以便指导学生在听、说、读、写中实际练习和应用,如“理清文章思路”“寻找段落主句”“说话要合乎分寸”等.也有人认为,语言知识应该突破静态的语法学、语义学范畴,向着动态的语用学、语体学领域发展,例如关注“简明、连贯、得体”“语境和语义”等.然而究竟引进哪些新的语言知识,如何引进,都需要很好地探讨和论证.
因此,编写语文教材,一定要重视知识,精选知识,并且十分讲究知识呈现的方式,尽量做到有利于师生创造个性的发挥,防止走向“知识至上”和“知识虚无”两个极端.目前的小学语文教材的改革实践,普遍比较重视以能力提高为建构教材的主线,同时以生活为本源、学生为主体、知识为先导,组建教材的结构体系网络.变以课文为核心的“文选型”教材为以能力为主导的“训练型”教材,成了不少教材编撰者的积极追求.如人教版的教材加强了导学系统及练习系统的设计,单元组织以“集成块”的方式,围绕语文训练重点,进行全程、动态的学习指导,导 读、导写,引导学生进行语文综合实践.学生从中享受语文学习的乐趣,习得语文学习的方法,提高语文学习的能力,并渐渐养成语文学习的良好习惯.
这些实践探索,对“文选型”这种单一的教材模式,确有一定的突破.但对于训练什么,训练怎样识字、写字,怎样阅读,怎样习作,怎样进行口语交际,怎样开展综合性学习,一句话,怎样由“学会”到“会学”,还没有形成相对完善的能力体系.
四、语文课程内容,教材内容和教学内容的关系
长期以来,“教材就是教什么”“语文教学就是教教材”的说法甚为流行,语文教材,成了“语文教学（课程）内容”的代名词.一方面,这种混乱,强化了“教教材”的传统观念,使教师习惯于、安心于灌输式的教学；另一方面,也堵塞了语文教材的革新、繁荣之路.因此,理论上辨明语文课程内容、语文教材内容及语文教学内容这三个概念及其关系,是十分有必要的.
王荣生教授对这三个概念作过比较全面的分析.他认为,语文课程内容回答的是语文课程“教什么”的问题,从学生学的角度,是学习的对象,因而也是对“学什么”的规定.具体来说,语文课程内容,是指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素；语文教材内容,是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料,表现为“用什么去教”的含义；语文教学内容,则是语文教学具体形态层面的概念,从教的方面说,主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料.它既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换.
综上所述,语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容这三个概念是有区别的.我们既要看到三者的相互联系与制约,也要看到它们的相对独立与分隔.一方面,教材内容必须反映、体现课程内容；另一方面,课程内容必须“教材化”.教材化,就是通过什么具体事实使学生学习（课程）内容.在课程内容教材化的同时,教材内容也要“教学化”.教材并不是课程内容的简单传递,也不等于课程内容的精练表述；教材内容和编排的理想境界,是形成可供选择的教学设计.好的语文课本,要做到“课程内容教材化、教材内容教学化”,促使学生在师与生、生与生的互动中有效地开展语文学习.
国外的许多语文教材,在“教学化”方面做得比较成功,有些教材,甚至做到了“使教师无须备课”——无须像我们的语文教师那样面对着一篇课文和数道练习题而冥思苦想“教什么”“用什么去教”那样的“备课”.他们在教材中,就提供了大量可能取得的材料供教师选择,包括对主要目标的论述,对相应课程内容的描述,列出有助于编制这个单元的资源材料,包括图书和其他参考资料、幻灯片、广播节目、图片和录音带,等等.当然,无论是多么教学化的教材,教材内容都不能代替教学内容,也不会自动转化为教学内容.
中国的语文教材,向来是由一篇篇的选文构成的,教材的主体是“选文”,教材即“选文”.在这种观念的支配下,人们对语文教材问题的关注,便囿于“选文”这一焦点；“科学化”的追求,也就囿于“文选型”这一圈圈框框.历次伴随语文教育改革的语文教材改革,从整体上讲,均沿着传统思路所规划的线路展开,一是针对“选文”中的“文”（而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面）；二是着力于“文”的组合方式（也就是“教材体系”以及“教材体例”）.当然,在新时期,“文选型”教材在发展之中,形成了多样化的态势,教材的构成也趋于多种媒介的配套.然而,事实上,我们的绝大多数语文教材的编撰所考虑的主要问题,是如何去供教师“讲”选文的问题,仍然只是供教师“讲”的教材.在“讲”这些知识的条件里,来探求语文教科书的“科学体系”,而“讲”以外的其他可能途径,事实上被堵塞了.
对这个问题,叶圣陶先生在晚年是有所反思的.他在许多场合多次强调,光就教材的选文来讨论教材,“恐怕没有什么道道”,“咱们一向在选编的方面讨论的多,在训练的项目和步骤方面研究的少,这种情形需要改变”.“切实研究,得到训练学生读作能力之纲目与次第,据以编撰教材,此恐是切要之事.”今天看来,叶圣陶先生这些提议和呼吁,其实是从语文课程层面提出来的“系统性”（纲目和次第）.可惜,由于历史的惯性,由于语文教育理论研究的疏忽,这些呼吁在实践中都被教材编写者当作是语文教材层面的东西处置了.
语文教材大幅变化:小学语文教材教法（语文版）四年级上4
语文课程在不同学段“教什么”“学什么”,本应该在国家语文课程标准中有合理的规划、明确的规定.依据这些规划和规定所编撰的语文教科书,则对“教什么”“学什么”加以具体而多样的呈现,以供教师作为教学的依据,作为教学创造的蓝本.而我们的语文课程标准,从总体上看,属于“能力标准”,或者叫“素养标准”,它仅指示学生在某个学段中应该具有的语文素养或语文能力；而对“如何具有”,即要使学生具有这样的语文素养或语文能力应该“教什么”“学什么”,却没有清晰的表达.内容标准的缺失,导致语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的“空篮筐”.从理论上讲,这为教师的创造提供了“广阔的空间”,而实际上则是把选择与确定“教什么”“学什么”的责任转交给了一线教师.任何人学习一篇特定的选文只能是关注其中某些特定的方面、特定的点,而具体到哪些方面、哪些点、在什么程度上去关注,选文本身不会给出指示,得由教它或学它的人摸索着取舍、摸索着定夺.这种意义上的“暗中摸索”,实质是对课程内容的放任.因为同一篇选文,不同的教师或同一个教师在不同的时候可以教不同的东西.另外,这种“暗中摸索”的成效在很大程度上也就取决于教师的责任心及胜任水平了.正是这个教学内容选择权的“下放”,造成了语文教学内容含糊不定、模糊不清的问题.尽管我们也适时地提出,“选文无非是个例子”,要“变教材为学材”“用教材教”等观念,语文教材的编写在教材体例、体系、教材设计方面也加强了教材的开放性和适应性,比如在单元“导语”部分交代教学内容,在某些课文后安排“阅读链接”,在每册后编排选读课文,补充一些推荐篇目,在“我知道”“宽带网”中提供资料,在课后练习和综合练习部分,设计安排了不少探究性和实践性的活动,等等,尽量为一线教师回答这个“教什么”“学什么”的问题.但种种努力,在改变语文教学内容的不确定性方面,成效并不显著.
这样的现实提醒我们,应该进一步思考语文教材问题.辨明语文课程内容、教材内容和教学内容,处理好它们三者之间的关系,能使我们鉴别当前的语文教育在课程、教材、教学不同层面上的问题,因而能合理地规划应该由谁来解决相应的问题,以及采取怎样的方式和途径来解决问题.我们应当认识到,语文教学内容的问题,实质上是语文课程内容的问题,它的解决,归根结底要依赖语文课程标准的改善、语文教材的改进.作为语文教材的研究者及编写者,应当将目光自觉地锁定在“用什么去教”这一特定的层面,去探求我国小学语文教材的改革之路,开辟小学语文教材未来发展的多元之途.
（责任编辑：付惠云）
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