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第一篇心理学期末论文范文参考：思维风格、听力学习策略与学业成绩
第一章阐明一个人成就的高低取决于其思维风格的不同,也就是运用学习能力的方式不同.思维风格研究无论对学生个体还是对教育教学意义重大.只有尊重个体的思维风格差异,才能真正做到因材施教.理论回顾表明国内外对思维风格、听力学习策略和学业成绩中两两关系有研究,对于英语专业学生思维风格、听力学习策略与学业成绩三者之间的关系的研究还是一个空白,本文试图在这个领域作一番探讨.
思维风格是一种认知风格.认知风格是个人的信息处理习惯,不同于在能力方面的个体差异,认知描写了一个人的思维、理解、记忆或解决问题的典型方式.认知风格结构模型的发展分为模型的发现增殖期,理论的综合期,以及认知风格理论的成熟与认知风格结构模型的定型期三个阶段.
近20多年来,通过对先前的风格研究进行整合,出现了多个综合模型,张丽芳和Sternberg曾回顾主要有:Curry关于风格测量的三层",洋葱",模型,Riding和Cheema的二维认知风格模型和Sternberg的心理自我管理理论.认知风格研究的另一个趋势是人们企图将认知风格理论应用到各种专业情境中去,这导致了后来学习风格理论(Learning Style)研究的兴起和繁荣.
Grigorenko和Sternberg(2005)将以往的多种风格类型进行归纳和总结,认为可以分为以下三类:以认知为中心(Cognition-centered)的风格,以人格为中心(Personality-centered)的风格和以活动为中心(Activity-centered)的风格
1987年,美国心理学会(APA)主席、耶鲁大学心理学教授罗伯特. J.斯腾伯格(Robert J. Sternberg)提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论(theory of mental self-government),并在该理论中首次提出思维风格( thinking style)的概念.
按照Sternberg的观点(1997),思维风格是指人们所偏好的思考方式.该理论把人的思维和国家的管理相类比,认为不同国家有不同的治国方式,不同的人也有自己的一套自我组织和管理的“思维风格”,它们体现在一个人学习、生活和工作的方方面面.他按照5个维度将心理自我管理划分了13种思维风格,涉及功能、形式、水平、范围和倾向五个方面.一个人的自我管理方式是多种思维风格的组合.
香港大学教育学院的Li-fang Zhang (张丽芳)教授在做了大量研究的基础上,把Sternberg的思维风格概括地分为三类(Zhang L.F, &, Sternberg R.J, 2005):第一类,称为思维风格类型I,由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人乐于挑战和冒险,包括立法型风格、审判型风格、等级型风格、整体型风格和激进型风格.第二组称为思维风格类型II,由比较趋于常规倾向和较低认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人倾向于赞同他人或者权威定向,包括执法型风格、局部型风格、平等竞争型风格和保守型风格.第三组称为思维风格类型III,包括无政府型风格、专制风格、内向型风格和外向型风格,他们既不属于类型I也不属于类型II,然而,他们可以依赖具体任务的风格要求,可能显示来自两组的风格特点.一般来说,思维风格类型I与传统上被认为是积极的人类品质(包括深层次学习方法、高自尊、高认知发展水平以及整体思维模式)呈正相关的.而思维风格类型II则与消极的人类品质(包括浅层学习方法、低自尊、低认知发展水平、分析的思维模式以及神经质人格特质)呈显著的正相关.
Sternberg和Wagner编制的思维风格问卷(The Thinking Styles Inventory)是最重要的一个测量工具,是心理学领域运用最广泛的思维方式测量工具(Steinberg, 1992).因为Sternberg把人的思维风格分成了13种,这13种思维方式又可以汇聚到功能、形式、水平、范围和学习5个维度上(Steinberg, 1994),该量表由13个分量表组成,每一个分量表代表一种思维风格.共有104道题目,每一道题目是一句陈述,要求被试在一个利克特式的七点量表上评价每一句陈述对于自己的符合程度.最后将得出被试在13种思维风格上的分数,每种风格上的得分在1--7分之间.
第二语言学习策略的研究开始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人,迄今已有30年余年了.研究的问题主要涉及:(1)善学语言者使用的策略,(2)善学语言者与不善学者在使用策略上的差异,(3)策略的使用与第二语言成绩的关系,(4)影响语言策略使用的因素,(5)语言策略培训的方式及其成效.围绕这些课题的研究成果不断涌现,对第二语言教学的理论与实践产生了巨大影响.
语言学习策略是学习者在语言习得和使用过程中,为提高任何方面的第二语言水平而有意识采取的特殊的行为和方法.成功的语言学习者往往根据语言任务的性质、学习材料、个性特点、学习目的及学习阶段恰当地使用各种不同的策略(O’Malley&, Chamot, 1990,Oxford, 1990).国外比较流行的三种归类:
O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略.Oxford (1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略.Cohen (1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略.文秋芳(1993)依据Skehan(1989)的观点,将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略.管理策略与学习过程有关,语言学习策略与语言学习材料直接有关.
学习策略也可以根据技能分类,包含听与读的接受性技能和说与写的产出性技能.(Cohen, 2006) Language Strategy Use Survey就是由Cohen, Oxford和Chi (2001)发展的基于技能的学习策略使用目录.Listening Strategy Use Survey是它的组成部分.
听力是语言学习的技能之一,是通过听觉器官和大脑的认知活动,并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程.Anderson (1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程,是听者借助已有的知识,运用各种策略,达到对所听内容的理解的心理过程.听力学习策略是第二语言学习策略的一个重要组成部分,其研究是以学习策略研究为理论依据的,学习策略是为有效学习所采取的一系列措施和行动,那么,听力学习策略则是指学习者为学好听力而采取的一系列措施和行动.听力学习策略量表要能测量语音知识,语言文化背景知识,合理推测的能力等方面.
本研究采用的听力考试涉及英语专业四级考试(TEM 4)的听力部分和属成就考试的英语视听说课程期末考试.
第二章分析国内外同类课题研究状况,思维风格相关研究涉及概念的界定、社会化研究和教育领域内的思维风格研究等方面.并得出了中国大学生在思维风格方面的一些总体特点.(张厚粲等, 1999)
学习策略研究在二语习得研究中一直占有很重要的地位.它正随着认知理论的发展而在不断地发展与完善.大部分学者的研究结果大致可总结为以下几点:①成功者与不成功者存在较大的学习策略差异性,前者的学习策略优于后者,②学习策略与学习成绩具有显著相关关系,③学习策略研究结果对外语教学具有重大指导意义.
虽然第二语言学习策略的研究有了很大发展,但对听力学习策略的研究则相对较少.总体说来,对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力.
针对TEM4听力测试的相关研究肯定了TEM4听力测试的专业性和权威性,项目难度中等,区分度非常理想,男女生在听写、听力和有统计上的显著性差异,加强听写训练是提高学生听力水平、增强听力教学效果的有效手段.查阅相关文献,思维风格、听力学习策略与听力学业成绩三者关系的研究较少.
第三章为研究方法,首先提出问题:
1.思维风格是否影响英语专业学生听力学习策略的选择
2.思维风格能否预测英语专业学生TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩
3.听力学习策略与TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩的关系如何
调查研究对象来自上海外国语大学英语学院一年级、二年级学生.本研究使用的工具包括两份问卷(问卷A --思维风格问卷,问卷B --听力策略使用问卷)、听力测试卷为TEM4试卷和视听说期末考试卷.采用SPSS 13.0统计分析软件和Excel进行数据处理,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型Structural Equation Model (SEM)、进行ANOVA分析、回归分析及相关分析.
第四章为研究结果,使用Excel和SPSS13.0 for Windows软件分析TEM4听力部分试卷和视听说期末试卷,通过描述思维风格的总、体特点、思维风格的年级特点、思维风格的性别特点、得出思维风格与听力学习成绩的关系.通过描述听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点、听力学习策略的年级特点得出听力学习策略与学业成绩的关系,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型(SEM)、用SPSS13.0 for Windows做相关分析,得出思维风格、听力学习策略与学业成绩的的关系.
对所有有效被试(一、二年级共435人)的思维风格得分总体情况进行描述性分析,发现学生思维风格类型与武欣,张厚粲(1999)的结论基本相同.
实验结果表明:一年级学生思维风格、听力学习策略与听力学习成绩两两相关.二年级学生思维风格与听力学习策略相关,思维风格和听力学习策略不能预测听力学习成绩.
第五章对研究结果进行了讨论,在思维风格与学业成绩的关系中讨论了思维风格的总体特点、思维风格的年级特点和思维风格的性别特点等,提出了创新能力的培养.在听力学习策略与学业成绩的关系中讨论了听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点和听力学习策略的年级特点等,指明这些特点与相关与其身心发展的特点和环境特点紧密相连.指明思维风格、听力学习策略和听力学习成绩的相关在一、二年级中有差异产生的可能原因:1)考试题型, 2)听力测试材料的口语真实性和情景化, 3)英语母语的交际环境vs我国外语课堂教学与测试(二语教学vs外语教学).
文章的第六章为结语,提出了思维风格的匹配、培养学生创新思维风格和本研究的局限性.学生个体有差异,而在学业成绩上的差异往往是由于思维风格不同而产生.心理科学在二语研究中发挥了重要作用,能以更加科学的而方法帮助我们审视二语习得中的现象.斯腾伯格的思维理论对人的认知能力有了崭新的阐释,Cohen和Oxford设计的听力策略使用量表,作为SILL的提高版,更针对各学习技能而选择策略,选用视听说课程考试和TEM4考试试卷分别对两个年级的学生进行测试,用结构方程模式建模和用SPSS13.0统计,结果发现一年级思维风格、听力学习策略和学业成绩两两相关,二年级思维风格和听力学习策略相关.
本次研究中一年级和二年级学生使用了相同的思维风格量表和听力学习策略量表,但学业成绩依据的是不同的测试卷.受试水平不同,成绩参照试卷不同,有可能造成研究结论有部分差异.视听说试卷中采用了较多样化的试题类型,便能测出思维风格、听力学习策略与学业成绩的相关关系.建议TEM4听力考试中能适量增加一些主观题题型,在保证信度的情况下增强效度.
本研究考察了学生的思维风格、听力学习策略和学业成绩的特点及其关系,研究结果为我们提供了实证性资料.学生要善于发现和熟悉自己的学习风格,发展这些风格,更好地选择适合自身的学习策略,向成功迈进.教师不仅应该注意学习知识的传授,同时还应该充分认识到教学风格和学生思维风格的匹配,提高听力教学的效果,同时也必须丰富测试题型和测试手段,让具有不同思维风格的学生从中收益.注意培养学生创新思维风格.
本研究的样本量还较小,导致结构方程模型中的一些指标还不够理想,而且样本范围也存在地域和学校类别的局限性.四级考试中听力部分考试题型较单一,需提高主观题的权重.听力策略量表中的策略在考试中使用频率并不高,可能量表的外籍设计者较少考虑到了EFL的学
第二篇心理学期末论文样文：生态学视角下大学英语教学研究
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术,采用基于计算机和课堂的英语教学模式,改进以教师讲授为主的单一教学模式.新的教学模式应以现代信息技术,特别是网络技术为支撑,使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制,朝着个性化和自主学习的方向发展.”在这一精神的指导下,各校纷纷利用计算机多媒体等先进的教学手段,加快大学英语教学的信息化、网络化和科学化的进程.以计算机网络为核心的信息技术逐渐成为大学英语教学的重要组成部分,改变着传统大学英语教与学的环境、师与生的关系,极大地推动了大学英语教学的发展,取得了令人瞩目的成绩.另一方面,各高校在推行新的大学英语教学模式中也逐渐暴露出一些问题,引起了广大专家、学者的重视与研究,其中不乏真知灼见.然而多数研究都是围绕新教学模式进行的实验和探讨,较少有研究关注大学英语教学改革中出现的问题,更鲜有研究去探求问题产生的根源,因而也无法提出切实可行的解决办法.本研究尝试从生态学的角度去重新审视和研究大学英语教学,考察探究现代信息技术进入大学英语教学后,大学英语教学到底发生了何种变化,出现了什么样的问题,寻根求源,提出解决问题的措施和步骤,以推动新的教学模式在大学英语教学中的实践,从而进一步提高教学质量.
在生态学视角下,传统的大学英语教学是一个生态平衡的系统,各生态因子经过长期的发展和磨合,已经处于相对兼容、稳定的状态.然而,以计算机网络为核心的信息技术进入大学英语教学之后,必然使传统的教学目标、模式、教材、课程等因子发生相应的变化,这些变化自然会打破原有的生态平衡,引发诸多失调现象.因此本研究从大学英语教学的现状入手,运用生态学的原理和方法探究失调现象的深层次原因,提出优化措施,创设生命化、生活化的生态氛围,倡导教师与学生的协同发展,以求重新达到大学英语教学生态系统的平衡.
基于这一目标,本研究梳理并尝试回答了以下问题：第一,信息技术这一生态因子是否引起大学英语教学这一生态系统的变化?第二,如果信息技术引起了大学英语教学生态系统的变化,那么表现在哪些方面?第三,大学英语教学系统发生变化、产生失调现象的深层次原因是什么?第四,如何解决这些失调问题,采取什么样的措施优化大学英语教学系统,使之重新达到生态平衡?为了探讨与解答以上问题,本研究选取了山东省的三所高等院校（山东大学、山东建筑大学和聊城大学）为研究背景,并有针对性的选取了不同性别、年龄、学历和职称的51名教师,以及随机抽样选取的484名学生为调查对象,运用问卷调查、实地考察、访谈、课堂观察等方法来收集研究所需的文字、录音及影像资料,在此基础上进行对比分析和探究考察.
通过调查研究与数据分析,在以计算机网络为核心的信息技术支持的教学环境中,大学英语教学生态系统的各生态因子较之传统教学在如下方面发生了变化：教学目标、教学要求、教学模式、教学方法、教学内容、教学评估、课程设置、师生角色和生态环境等.这些变化打破了大学英语教学系统原有的生态平衡,引发了很多失调的现象,主要表现在：规定、计划与实际操作之间的失调（主要体现在课程设置和教学方法与形式、评估方式等方面）；教学目标与教学要求的失调；教学内容与教学目标、要求的失调；教学模式与教学条件的失调；教师与学生角色的失调以及大学英语教学环境的失调等方面.针对这些失调现象的根源与表象,本研究从生态学的角度对此做出了全面分析并指出这些失调现象是由于大学英语教学生态因子的生态位混乱、生态链受损以及无法准确把握生态规律等因素造成的.
基于上述分析,本研究试图从生态学视角提出如何处理并解决这些失调现象的建议和对策,探索如何优化构建大学英语教学的整体生态,以协调各因子间的关系,使失调的教学系统重新进入各生态因子能够兼容而且能动态、良性的发展轨道.为此,本研究提出了以下建议和对策：
（1）架构大学英语教学系统优化模式,强调学生是这一模式中最重要的生态因子,教师、教学要素、信息技术、环境等因子在适宜的生态位上发挥作用、协同变化,并通过系统内外各因子间循环往复的物质、能量和信息的流动与交换保证大学英语教学的整个系统处于动态平衡之中.
（2）确立要实践这一优化模式所必须遵循的原则和具体策略,即在可持续发展的原则以及生态系统的整体性、开放性和动态平衡性原则的指导下,树立“以人为本”的思想；运用生态位、自组织和群体效应原理发展学生种内关系,关注其生命成长以促进种群的良性发展；根据共生协变和限制因子定律处理好种间（学生群体、教师群体、信息技术等）关系,实现协同进化,达到兼容状态.
（3）强调实现大学英语教学优化模式,以人为本,就要以教师为关键因素,一方面,在正确定位教师生态位的基础上,不断加强其建设,实现教师生态位的拓展；另一方面,通过构建教师学习共同体,激发内部动力,实现教师种群的生态化建设.
由于实验样本选择的局限性与大学英语教学的复杂性,本研究提出的策略和措施,不可能完全解决大学英语教学过程中出现的全部问题,但笔者期望它能够在一定程度上充实和丰富大学英语教学的理论研究,能对他人的后续研究提供借鉴和参考,为推动我国的大学英语教学改革贡献微薄之力.
第三篇心理学期末论文范文模板：文化视域中的中美音乐教师教育课程比较研究
本研究从培养目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度对中美音乐教师教育课程进行比较和文化分析.第一章从历史与现实的维度对中美两国音乐教师教育培养目标进行了比较分析.从历史发展进程来看,我国的音乐教师教育培养目标强调其社会价值,尤其是政治价值取向长期占据主导地位,美国的音乐教师教育重视人的价值,强调个人的发展,把人的发展作为最终目的；从音乐教师教育课程现状来看,中美音乐教师教育培养目标存在纵向与横向、塑造与培育、社会与个人的差异.其文化根源主要是中国“重群体”的传统文化观、“乐之教化在于道德”的传统音乐文化观、“儒家理想人格”的传统教育目的观与美国的“主个体”、“音乐为每个孩子”和“自我实现”的音乐教育目的观等文化传统的巨大分野.第二章对中美两国的音乐教师教育课程内容的发展历程和现状进行了比较分析.两国在音乐教师教育课程内容选择上呈现出单一与多元的差异,在课程内容组织方面存在统一与多样的差异.其文化根源在于中国的集权政治文化、封闭性的文化特点与美国分权政治文化、文化的包容性特点的差异.第三章从中美音乐教师教育课程实施中的师生关系、教材和教学方法等方面进行了比较和分析.中美音乐教育教师教育课程实施中的差异主要在于“主从与平等”的师生关系、“范本”教材观与“材料”教材观、授受与传递之异的教学观,以及由此而形成的中美音乐教师教育课程实施中传递与生成的不同文化路径,其文化根源在于中美文化中的“师道尊严”与“*、自由、平等”观、分属后喻文化结构与前喻文化结构以及传统“教学论”文化与传统“课程论”文化的差异.第四章对课程评价中的学生学业评价进行比较和分析.中美音乐教师教育学生学业评价存在评价主体的单一与多元、评价方式的终结性测验与过程性评定、评价价值取向的知识、技能与体验、创造的差异.其文化根源在于传统的科举考试文化与对话性考试文化以及求稳与创新的文化心理之别.
综上,音乐教师教育课程与文化存在着天然的、内在的“血缘关系”,它既被文化所造就又传承与创造着文化.中美两国作为东西方文化的两个典例,其显著的文化差异决定了两国音乐教师教育课程存在着明显的差异.从文化的视角审视可发现：我国的音乐教师教育存在以下主要问题：音乐教师教育课程理念的工具化与课程内容的传统音乐文化的断裂化.为此,在批判传统音乐教师教育课程及课程理论的基础上,论文提出对音乐教师教育课程进行概念重建,建议音乐教师教育课程发展的文化路向：立*土音乐文化,倡导多元音乐文化；走出工具化的迷思,走向音乐教师教育课程的文化本体化.
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第四篇心理学期末论文范例：中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究
“思辨”被认为是公民素质的重要内核,同时也是现代教育最为重要的培养目标之一.目前,研究者在理论建构方面已取得基本共识,但是学习者思辨能力发展实证研究尚处于探索阶段,并在以下方面存在空白：1)缺乏对学习者个体特征及主观能动性的关注；2)涉及外语学习者思辨能力发展的研究较少,对思辨能力在EFL语言技能课程中的具体体现缺乏全面详实的归纳；3)思辨能力测评方式多样化发展,但我国外语教育研究者仍多依赖学习者自述报告,在研究方法上亟待拓宽.
本研究以在我国高校广泛开展的英语演讲课为切入点,为填补上述研究空白做出了尝试.基于先导研究所创立的“EFL演讲活动中的思辨分项技能”分析框架,笔者在某大学英语专业二年级演讲课程合作教学期间,对6名个案学习者进行了一个学期的跟踪观察.通过多维度的测评方法(自选题有备演讲、定题即兴演讲、思辨能力客观测试),对个案学习者的思辨能力变化发展进行了分析与评价；在此基础上,基于课堂观察、反思日志、访谈等数据,在社会认知理论“三维交互决定观”和“自我调节学习观”指导下,对影响这些学习者思辨能力发展的多种因素进行了探究.
本研究的发现总结如下.首先,在自然情境下、可借助外部资源的系列有备演讲反映出学习者在多个方面思辨技能的进步,主要体现在听众分析、信息检索、演讲结构策略、理据选择等；变量控制较为严格的思辨能力客观测试和定题即兴演讲测评结果则表明,学习者整体进步较小,并主要集中于基础性分析能力的提升,如识别假设、匹配推理、匹配概念,或者话题阐释等.数据分析同时还表明,思辨能力起点相近的个案学习者发展轨迹并不相同——通过整合分析结果,笔者将其分为三类：持续发展型(3人)、有限进步型(2人)和平稳保持型(1人).对这三类学习者展开进一步分析发现,推动或阻碍其思辨能力发展的主要有认知能力起点、目标取向、自我效能感、社会情境意识、学习策略、反思能力、教学指导方式等多种因素；相较而言,在任务完成过程中,能够发挥主观能动性,促使“个人-环境-行为”三方因素良*互的学习者取得了更为显著的思辨能力发展.本文在结论部分就本研究的意义、启示、局限性以及未来研究的趋势展开了讨论,重点探讨了思辨能力的复杂性及多维度测评的意义、演讲课堂进行思辨融入教学的方法,以及关注学习者个体特征的重要性.
第五篇心理学期末论文范文格式：学习困难生阅读过程的眼动特征
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学习困难生(以下简称“学困生”)的阅读问题是当前认知心理学研究的热点之一.对这一问题的研究既有助于提高对学困生阅读的教学效果,也有助于提高学困生的阅读能力.以往的研究常采用从阅读结果来推断其阅读过程的方法,不能很好地保证研究的客观性.
本研究采用眼动记录法研究学困生阅读过程的眼动特征.此方法的优点是:①对阅读过程进行同步测量,②不干扰被试的正常阅读过程,③可以准确记录被试阅读过程的眼动数据.使用的仪器是美国应用科学实验室生产的3200R型眼动记录仪,此仪器以50次/秒的速度记录被试阅读过程的眼动数据.本研究对被试及被试的筛选标准进行严格界定,学习困难生(student with learning difficulties),指的就是智力发育正常,无生理缺陷,学习效果低下,达不到国家规定的教学大纲要求的学生.学习困难生的筛选标准为:①以儿童上学期期中和期末考试成绩为准,主课(语文、数学)平均成绩居全班下数第一个百分位以内(10%),②班主任对其能力的综合评定为“差”,③总智商(瑞文推理)在90以上,④没有明显躯体和精神疾病,无脑损伤病史.学生学习目的主要是掌握各种有用信息.这些信息的形式主要有:汉字、拼音、图形和字母.因此本研究从阅读文章、阅读拼音、观看图片、搜索目标四个角度考查学困生阅读过程的眼动特征,共分二个阶段,包括五个实验.本研究的目的是:①尝试用眼动研究方法探讨学困生阅读过程存在的问题,②研究学困生在阅读文章、阅读拼音短文、阅读图片和搜索目标过程中的眼动特征,③比较学困生与正常生、学优生在眼动方面的差异,④研究学困生阅读过程眼动模式.根据研究结果,我们讨论了:①学困生阅读过程的理解成绩,②学困<,WP等于9>,生阅读过程的眼动特征,③学困生的眼动问题与阅读效率的关系.基于本研究的一系列实验的结果,可以得出如下几点结论:1、学困生阅读效率低,阅读理解成绩差,在阅读文章、加工拼音、理解图片、搜索目标上趋势一致.阅读中,学困生过分注意局部,对材料整体的逻辑性把握困难.每次眼动从材料中提取的信息有限,信息整合困难,影响阅读质量,与学优生、正常生相比差异显著.2、学困生阅读过程中,注视点持续时间长,对材料总注视时间长.他们对局部信息加工过深,使材料的主要、次要意义同时被过度激活,需要更多注视时间对材料信息进行整合,使总注视时间延长,与学优生、正常生相比,差异显著.3、学困生阅读过程中,眼跳距离小,对材料注视次数多,每次注视内容有限,注视广度小.在阅读文章、加工拼音、理解图片、搜索目标上,与学优生、正常生相比差异显著.学困生把整个材料划分为过多过小单位,进行注视,过分注意局部材料,使注视材料后面的材料得不到更好的预加工,眼跳幅度减小,注视次数增加.4、学困生在阅读过程中的回视次数明显多于学优生和正常生,学困生对后面材料信息意义的确定困难,先前提取的信息有效性差,保持量低,这说明学困生信息处理能力差,不能有效地提取有用信息,不能长时间保持,他们对材料信息进行重复加工,反复注视,降低了加工速度和效率.5、学困生阅读过程中,丢失时间多于其它两组,注视时间、注视次数分配不合理.6、学困生眼动问题导致了阅读加工效率低.阅读开始于阅读者眼睛的第一次注视,学困生的眼动问题从第一次注视开始就存在,从信息输入开始直到阅读结束.这些眼动问题直接影响阅读效率.7、本研究分两个阶段考查了学困生的眼动特征,前后结果基本一致,证明了眼动记录法可有效地用于学困生阅读过程眼动问题的研究.这是一篇与心理学期末论文范文相关的免费优秀学术论文范文资料.
心理学期末引用文献:
[1] 心理学期末论文题目 心理学期末论文题目怎么定
[2] 心理学期末学位论文参考文献 心理学期末英语参考文献哪里找
[3] 心理学期末论文提纲 心理学期末论文大纲怎么写
