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目录

1. 第一篇大一计算机论文范文参考：本科生学力发展与课程对策研究
2. 第二篇大一计算机论文样文：理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究
3. 第三篇大一计算机论文范文模板：回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究
4. 第四篇大一计算机论文范例：医学生人文素质发展性评价体系的研究
5. 第五篇大一计算机论文范文格式：面向“两化融合”的工业设计专业课程体系构建研究

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第一篇大一计算机论文范文参考：本科生学力发展与课程对策研究

高等教育大众化使越来越多的人拥有大学学历.可是,拥有大学学历不等于获得了大学学力.学力研究在国内外学术界受到普遍关注,学力问题甚至被视为解决和克服教育质量问题的关键.“关注本科生学力”与“重视本科生学习质量”是2011年全国高校学习改革与创新研讨会暨全国学习科学大会的主题之一,大会还明确提出“重视本科生学力培养正是提高高等教育质量的内在要求,通过学力培养提高学习质量为提高高等教育质量提供了新的思路”的观点,将学力培养作为衡量高等教育质量的指标,也由此可知学力、学习质量与高等教育质量的内在联系.高等教育质量包括人才培养质量(本科生学习与发展质量)、科学研究质量和社会服务质量,其中以人才培养质量为核心,而本科生学力发展又是人才培养质量的核心.因此,本科生学力发展是高等教育质量的核心之核心.在高等教育质量备受关注的同时,国际高等教育质量保障机构在全球范围内的普及化再一次验证世界比较和国际教育学会(CIES)主席斯蒂芬海尼曼(Stephen.Heyneman)博士在1992年对教育质量危机的断言,“教育质量的危机目前普遍存在于世界各国”.中国作为世界高等教育大国的一员,也未能从高等教育质量危机之中幸免,高等教育质量受到社会各界的质疑.美国耶鲁大学校长、英国牛津大学校长、我国华东理工大学校长等都对中国本科生教育提出“缺乏思维训练,培养出的学生不会思考”的批评.以认知与思维力为核心的本科生学力发展水平低下成为不争的事实.就NSSE(National Survey of Student Engagement)调查结果来说,清华大学与美国位列前10%的大学相比,仅在校园环境支持程度上与对方无差异,在学习的严格要求程度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验的丰富程度四个指标上的得分都显著低于对方,而这四个指标都与学力的一级指标直接有关.此外,武汉高校大学生的批判性思维技能测试得分也低于美国大学常模,而批判性思维就是学力的二级指标.教育部、学术界为全面提高高等教育质量而出台多部文件、实施多项工程,并为此设置多种指标体系来考核高等教育质量,但得出的结论依然是“质量普遍不高”.本文根据学力发展与高等教育质量的关系,将提高高等教育质量的问题具体转化为本科生学力的发展研究.围绕主要解决的问题“学力定义近乎百种,究竟什么是学力的本质”、“年级特征是学生发展的重要特征,那么本科生学力水平随年级增长发生怎样的变化”、“影响本科生学力发展的因素诸多,核心影响因素是什么是如何影响的”,本项研究在遵循“为什么—是什么—怎么样—怎么办”的研究思路下,首先采用文献检索法(这也是贯穿全文的研究方法)对已有学力研究进行综述,发现学力发展具有自身的理论基础,全面发展教育、通识教育、终身教育为学力发展提供教育基础,认知心理学、行为心理学、人本主义心理学为学力发展提供心理基础,认知神经科学中神经元再生、神经系统重塑机制为学力发展提供生理基础,其次对学力定义、学力结构模型进行比较分析后发现目前学术界对学力概念的理解还存在分歧,甚至误解,不同学力定义混淆了学力的本质,采用词汇分析法对已有学力概念进行关 键 词 分析,修订学力概念,得出学力要素及结构,再次采用问卷调查法对我国本科生学力水平和学力发展影响因素进行调查,此次采用内容分析法分析了我国30所大学的培养方案,发现我国大学课程存在的问题,最后基于研究结论,从课程目标、课程内容与实施、课程评价方面提出培养本科生学力的课程对策.根据对学力本质的理解,发现它与以NSSE为调查工具的本科生学习性投入理论有异曲同工之妙.因此,本项研究以NSSE(2013)问卷作为编制问卷的基础,将本科生学力分为认知与思维力、行为力、动力、效力4项一级指标,8项二级指标,32个题项,将本科生学力发展的影响因素分为课程、教师、院校(支持)、学生个体4项一级指标,12项二级指标.其中二级指标和题项都来自NSSE(2013)问卷,这就保证了问卷的效度,问卷的重测信度为0.865.采用事实性作答的方式组成问卷,以网络调查的方式在川渝高校的本科生中发放,最后收集有效问卷713份,采用教育统计软件IBM SPSS 19.0进行数据分析.得出如下结论:1.对学力及要素进行描述性分析和差异检验发现,本科生学力水平显著低于理想水平(p<,.001),与理想状态有较大差距,其中行为力的差距最大.2.学力四要素的线性回归分析得出,四要素对学力模型的贡献率依次是认知与思维力>,动力>,行为力,效力是通过三要素的相互作用来影响学力模型.3.不同年级的学力及要素的得分均值显示,大一至大四学生的学力发展趋势呈“V”型,在大二出现最低拐点,归纳为本科生学力发展的“大二谷底”现象.出现“大二谷底”现象既有学生自我管理不严,缺乏长远规划的自身原因,也有学校教育对大二学生关注不够,课程设置不合理,教师教学管理和课程考核不严格等方面的原因.4.学力差异比较显示:男、女生的学力存在统计学上的显著性差异(p<,.05),且女生显著高于男生,不同年级学生的学力也存在显著性差异(p<,.05),大二年级显著低于大四,理工农类本科生的学力显著高于文史哲类、艺术类(p<,.01,p<,.01),但文史哲类与艺术类的学力并不存在显著性差异,“985”高校、“211”高校(p<,.001,p<,.001)本科生的学力显著高于普通高校,但“985”高校与“211”高校并不存在统计学上的显著性差异.5.学力发展影响因素调查发现,教师、学生个体、课程、院校(支持)是影响本科生学力发展的因素,它们对学力发展影响的大小依次是课程>,教师>,学生个体>,院校支持,即在参加本次调查的本科生看来,大学课程是影响学力发展的主要因素.6.课程与不同变量的卡方检验发现,课程与性别、年级、高校类型之间存在显著性差异(p<,.01,p<,.05,p<,.05),这说明课程因素对不同性别、年级、高校类型学生学力的影响水平不同.与女生相比,男生受课程因素的影响较大,与大一、大二年级的学生相比,大三、大四学生受课程因素的影响较大,与“985”高校、普通高校的学生相比,“211”高校的学生受课程因素影响较大.采用内容分析法对来自“985”高校、“211”高校、普通高校的机械设计制造及自动化、汉语言文学、音乐专业的30个培养方案中的培养目标、课程进行分析,发现培养方案中的大学课程存在缺少课程目标、课程实施、课程评价,同一所大学的课程采用不同的分类依据,致使课程分类不一,重视通识课程,但将通识课程与思政类、外语类、军体类、计算机类组成的公共必修课程等同,致使通识课程对本科生价值判断、思维训练等通识教育的功能不能充分地发挥,必修课程脱离培养目标等问题.根据已有教育理论对大学课程存在的问题以及问题中彰显的培养目标与学力发展的关系进行分析和讨论,最终提出基于学力发展目标的课程对策.本项研究在理论上修正了学力定义,明确了学力的要素与结构,得出了学力的线性回归模型,发现了本科生学力发展的年级“V”型趋势和“大二谷底”现象,证实了大学课程对本科生学力发展的影响,从而提出培养本科生学力发展的课程策略.关注和研究本科生学力发展在实践中有利于提高本科生生学习质量,提高教育、教学、管理水平,从而达到提高高等教育质量的目的.此外,本项研究如果能够获取同一研究对象在大一至大四年级的学力水平,就能够进一步证明本科生的学力发展趋势,大学课程对本科生学力发展产生哪些具体影响,这些正是今后大学课程影响学力发展模型研究的内容.

第二篇大一计算机论文样文：理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究

本文主要研究大学生英语学习自我控制与焦虑的关系.根据大一学生的身心特点和社会角色的适合性和研究现状的需求性,选择理工科大一学生作为研究对象.接着,对古今中外的有关自我控制和焦虑的部分文献作了梳理,在前人研究成果的启发下,本研究提出大学生英语学习自我控制能力的操作性定义.然后在这个理论构想的指导下,运用定量(问卷调查法和统计分析法)与定性(深度访谈和个案研究)相结合的研究方法,两次(大学入学时,入学一年后)跟踪调查X大学2012年入学的理工科专业学生英语学习自我控制力与英语学习焦虑的变化情况.在为期一年的跟踪调查研究中综合运用叙事探究(narrative study).

本研究首先介绍了选题缘由与研究意义、核心概念、文献综述、研究思路与方法、研究重点以及可能的创新,接着回顾前人的研究成果,主要对自我控制的概念,元认知的概念,焦虑的概念以及叙事研究方法进行归纳和梳理,进而重点介绍大学生英语学习自我控制和焦虑的关系.另外,详细阐述运用心理学应用技术一元认知干预技术,培养和提高大学生英语学习自我控制力,降低英语学习焦虑的方法.并根据质的研究需要,选取了X大学18位2012级大一学生为深度访谈对象,在此基础上进一步探索x大学大一学生英语学习自我控制能力和焦虑感形成的背景和原因等,最后提炼本研究的主要结论,并提出相应的对策与建议.

研究发现,对于刚刚跨入大学校门的X大学大一学生,大学英语四／六级考试(CET4/6)具有非常强烈的导向性.他们往往将通过CET4/6作为大学英语学习的主要目标和英语学习的成功标志.X大学大一学生在英语学习过程中实际采用的自我控制的方法和本文理论构想的四个维度非常一致.X大学大一学生的英语学习焦虑是客观存在于学生群体之中的.这些焦虑突出地表现为考试焦虑和交际焦虑.大学生英语学习自我控制中的自我反思和自我实现表现比较突出.焦虑与自我控制具有极其显著的负相关.借助元认知干预技术,被试可以调节控制自己的行为习惯,通过自我控制能力的提高,摆脱对个人发展的限制,降低外语学习焦虑感,使英语学习成绩有更明显的提升.

第三篇大一计算机论文范文模板：回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究

在全球化知识经济时代,工程在解决与人类生活相关的复杂问题中起着重要作用.世界各国对工程师寄予厚望,对工程教育的改革尤为关注.当前,我国正在实施“卓越工程师教育培养计划”,旨是在实现从工程教育大国向工程教育强国的转变.我国工程教育人才培养的数量虽多,但质量还有待进一步提升.未来的工程师不能仅靠黑板、书本、公式演算和计算机仿真模拟等方式来培养.课程在高等教育人才‘培养中发挥着核心作用.因此,“如何改革我国的高等工程教育课程”成为笔者关注的实际问题.

国内外研究现状表明,工程教育当前正成为新兴的研究领域；高等工程教育的微观层面：“工程学习系统”,即课程与教学,是研究的潜在热点.我国工程教育课程研究虽取得了一定的成绩,但仍存在“微观的课程与教学研究数量和质量有待提高、从工程的角度研究课程急需补充”的局限.本研究跨越工程与课程两个知识领域,聚焦于从工程实践的角度研究工程教育的课程.

通过文献综述,本研究提出的核心假设是：“回归工程实践”是当前我国工程教育课程改革的“指南针”；中心研究问题是：课程是否需要以及如何回归工程实践.本研究围绕工程观、人才观和课程观的诉求与回应,提出了层次递进的4个子研究问题：①工程教育及课程是否需要回归工程实践；②课程需回归的工程实践是什么样的实践：③当代工程实践对工科毕业生能力有何要求：④工程教育课程如何改革才能满足该要求.

为了深入回答上述问题,本研究应用“战略路径标定法”,选择历史、现实、未来、路径4个视角,各有侧重地回答工程教育课程从何而来、现居何处、意欲何往以及通达之路.研究乘承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略,综合运用历史法、案例法、文本调查、问卷调查、访谈调查等研究设计,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据.本研究的主要发现是：

(1)从历史的角度看,国际.高等工程教育大体经历了面向工程实践的起源阶段、偏离工程实践的转型阶段和回归工程,实践的超越阶段；但我国工程教育偏离与回归的时间滞后于国外.当前,国际工程教育呈现出“回归工程实践”的总体趋势,但这种回归不是复原式的回归,而是螺旋式上升到“整体工程观”指导下的当代工程实践.历史研究说明了工程教育回归工程实践的必要性和指向性.

(2)整体工程观视工程为复杂的生态系统,其整体的含义是：工程处于政治、经济、文化与社会的大背景中；工程依赖技术与非技术的要索；工程产品的生命周期是构思、设计、实现与运行的整个过程；工程项目的实施包括工程前、[程中、工程后的完整阶段.“整体型”工程实践具有系统性、复杂性、多样化、综合性、应变性、创新性、全球化与可持续发展等特征.

(3)国外大学工程教育课程改革的探索,说明了课程“回归工程实践”的必要性.国外课程的改革体现了整体型工程实践的部分特点,但其深度和广度还有待拓展.国外课程所体现的工程实践特点,对工科学生既有技术能力的要求,又有较高的非技术能力要求.工程课程强调回归工程实践,并没有削弱科学与技术知识在工程教育中的重要性,而是强调课程应寻求理论与实践内容的平衡.

(4)我国大学工程教育从课程设计和实施两个层面看,存在“强调工程科学、软化工程实践、脱离产业需求”现状：其主要问题有：课程目标脱离工业需求、课程结构分离工程能力、课程内容偏离工程实践、学生学习游离中心地位.这些问题与高等工程教育的的工程观、人才观和课程观指导的缺乏有关.我国高等工程教育课程的现状与问题同样说明了课程回归工程实践的必要性.

(5)社会对高等工程教育课程改革的诉求足通过利益相关者代言的.利益相关者对课程改革的诉求点足：回归工程实践是必然趋势；课程应回归到“整体型”工程实践.除了传统的技术能力外,当代的工程师和工科毕业生还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息、处理等非技术能力.我国工程教育课程现状与社会诉求口标之间尚有差距,课程需通过改革来弥补这些差距.

(6)我国高等工程教育课程改革应以工程观、人才观和课程观为理念指导,回归限“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程.课程应体现理论与实践、知识与能力、技术与非技术、线性与非线性的平衡.时间,让学生尽早参与工程实践,进程安排符合实践的认知规律：空间上,开展校企合作培养,为课程实施提供真实的工程情境：深度上,强调集成的工程知识,体现工程的知识基础性和实践特征：宽度上,强调能力的包容,体现工程的产业性和时代特征.

(7)我国高等工程教育课程应以工科毕业生的“工程专业能力”为重建目标.本研究提出的“工程专业能力”框架,分为共性能力和个性能力两大类；共性能力又可分为技术能力和非技术能力.我国大学可因校制宜地以该能力框架来设定课程的预期学习结果,并参考我国企业雇主对工科毕业生能力的重要性和满意度的分类评价.课程内容的选择也应以培养学生的“工程专业能力”为导航,更多地体现当代工程实践的新特点.

(8)课程结构的优化是我国高等工程教育课程重构的重点.课程结构优化的方向是调整理论课程与实践课程的关系.学科融合型、问题融合型、并列组合型和交替组合型4种结构均可实现面向工程实践的目的.课程结构优化的要素应从课程类型、学分比例、进程安排、场所配置和序变能力入手.设想中的“模块化的课程结构模型”分为6个模块：通识教育课程模块、自然科学课程模块、工程大类课程模块、工程专业课程模块、工程实践课程模块和顶峰课程模块.

(9)以学生为中心的学习经验设计是我国高等工程教育课程重构的难点.一方面,要区分工程学习经验的类型和学习者的类型,采取归纳式的学习方式：另一方面,要改革学习评价方式,有效利用现代信息技术.学习经验设计的难点在于如何为工科学生的学习提供真实的工程背景、工程问题与产业工作环境.论文最后提供了国内外工程实践类课程的6种教学模式,可作为我国大学工程教育课程面向工程实践的改革参考.

本研究得出的结论是：我国高等工程教育课程改革的走向,应当以“整体工程观”为指导,回归“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程.工程范式的课程应从理念更新、目标重建、内容重组、结构优化、学习经验设计和教学模式选择等要素进行重构.本研究的新意在于提出了“工程范式”的课程设想、“工程专业能力”框架和“模块化的课程结构”模型.

在我国走新型工业化道路的背景下,本研究的理论意义在于,为工程教育和大学课程两个研究领域提供知识积累；为国际高等工程教育课程研究,提供来自发展中国家的研究案例.其实践意义在于,为我国大学工程教育课程改革提供学术指导和实证依据.其政策意义在于,为大学管理部门的工程教育课程改革提供决策咨询；为我国当前正在实施的“卓越工程师教育培养计划”提供政策参考.

第四篇大一计算机论文范例：医学生人文素质发展性评价体系的研究

2010年颁布的《中长期教育改革与发展纲要》中明确:坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题,核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题.这给21世纪医学人才的培养提出了新的要求.面对21世纪生物医学模式向“生物-心理-社会-环境”医学模式的转变、医学教育理念创新和医学生人文精神缺失的实际,各高等医学院校为提高医学生的人文素质教育作了大量的工作,具体体现在各院校进一步加强了师资队伍的建设,课程模式的改革及校园文化建设等措施上,力争从医学生的认知、情感、态度等方面有对医学生的素质教育有所突破.但要正确评估这几年学校人文素质教育工作的成效,还缺乏一套完整的、科学合理的评价体系.

本课题的首要工作是制定一个科学合理的医学生人文素质评价指标体系,这不仅是检验素质教育工作成效的有力举措,也是对医学生情感评价的有益尝试.首先阐述本课题的选题背景和意义,同时介绍了医学生人文素质发展性评价的相关理论,随后,以医学院校管理干部和医学生为研究对象,采用德尔菲法(Delphi)进行了专家意见的集中程度分析及专家可靠性分析,并用问卷调查的方式最终确立了以人文知识、人文方法、人文思想和人文精神为一级指标,10个二级指标、27个*指标的医学生人文素质评价指标要素.接着运用制定的医学生人文素质发展性评价体系对重庆市两所医科大学(第三军医大学、重庆医科大学)医学生进行实证研究,采用自评、他评的方式,多角度地对医学生人文素质进行评价,并对人文素质影响因素进行路径分析,查找存在的问题,然后反馈给被评价者.为了检验评价结果是否达到预期,结果是否客观、准确,本课题对本次评价进行了再评价.最后针对实证研究中医学生人文素质教育存在的问题,在充分考虑我国医学院校医学人文教育实际情况的基础上,从五个方面提出加强医学生人文素质的对策和建议,以期对提高新时期高等医学人才培养质量产生积极的作用.

发展性评价是以促进教育发展为目的,以教育评价标准为核心的教育评价方案,它重视目标变化、评价过程及结果反馈,最终促进和推动教育发展,从而实现教育目标的形成性评价.它具有以奖励、惩罚作为机制和终级目标,重视评价过程,及时反馈的优点,本课题的医学生人文素质教育评价采用发展性评价的模式.

本文得出的主要结论:

一、构建了医学生人文素质发展性评价指标体系,并获得了各指标的权重.本课题评价指标体系不同于以往的学生评价系统,其操作价值有三:一是该体系注重多角度的、多层次地以人文知识的具备为基础,逐渐延伸到人文知识内化所体现出的思想和方法,最终对更高的情感层次人文精神这一指标对医学生进行评价,力求完整地反映医学生的全貌.二是该评价指标体系采取了定性与定量相结合的层次分析法,综合了专家、管理干部和学生主体的群体决策因素,避免了各指标统一设置权重的不客观性缺陷.三是利用该指标体系和计算所得的权重,可以很方便地采用自评、他评相结合的方式对医学生人文素质进行定量测试,还可以对各种评价方式的结果进行进一步的统计分析,客观性和公平性较强.

二、运用该指标体系对重庆两所医科大学的医学生进行了实证研究.结果发现:医学生的人文素质较高,总体情况较好.大三学生的人文素质总体比大一好,大学期间三年的学习对医学生人文素质的提高起着重要的作用,因此加强人文素质教育是高等医学教育不可缺少的一部分.各专业医学生人文素质评价各指标的值还是很高,说明人文素质教育是有效的,取得了很好的成绩.但在做专业之间比较时发现,专业的不同使各指标有所差异,应根据学生的专业情况特点进行宣传和引导.通过对医学生人文素质发展性评价指标体系的一级指标:人文知识、人文方法、人文思想和人文精神做的路径分析结果显示,该四大指标用来评价医学生的人文素质是有价值的.

三、对此次评价是否达到预期目标进行了再评价.结果显示,本次评价得到了管理干部和学生的认可,得出的结论和实证研究的结果较一致,普遍认为此次评价的促进作用是很大的,评价结果具有科学性和准确性.至此,完成最终的医学生人文素质发展性评价工作.

第五篇大一计算机论文范文格式：面向“两化融合”的工业设计专业课程体系构建研究

设计学学科的课程体系是设计教育领域的重大议题,理想与实际的差距又使之成为一个严重而又迫切的重要问题.在此基础上,本课题站在工业设计专业课程体系的视角,依托于教育学课程研究的相关理念,遵循“博学(内涵解读)—审问(从困惑到反思)—慎思(课程体系构建的价值取向分析)—明辨(面向“两化融合”的课程体系构建)”的研究思路,综合运用文献分析、调查研究、统计研究、跨学科研究、定性与定量研究等方法,面向“两化融合”对工业设计专业课程体系的构建进行探索,尝试性的提出构建途径.

本文在研究的过程中,着重围绕四个子问题展开研究：

1、工业设计专业课程体系面向“两化融合”的必要性.工业设计专业作为我国设计学学科的主要专业之一,其课程体系经历了多次更新、调整与完善.虽然在不断完善的过程中,但通过对工业设计专业利益相关者的诉求可以看出,目前面向“两化融合”工业设计专业课程体系的现状与问题仍然差强人意,如课程体系要素中的课程目标“指向不清”、“过度借鉴”；课程内容“覆盖狭窄”、“知识陈旧”；课程结构“体系失衡”；课程实施“方式单一”；课程评价“缺乏机制”等.诸多与当下社会需求不相适应的问题阻碍了设计教育人才培养步伐.

2、面向“两化融合”工业设计专业课程体系的特征.从“传统工业化”到“两化融合”的工业设计专业课程体系呈现的是一种超越式的螺旋上升的发展路径,而非是对原有课程体系的完全否定.其遵循着信息化、国际化、个性化的发展趋势,构建人才结构的偏向模型及高阶能力需求.

3、“两化融合”对工业设计毕业生能力的需求.“两化融合”的社会背景对工业设计毕业生在原有基础上提出新的要求,如信息素养、创新能力等,本研究提出我国工业设计专业本科学生的“工业设计专业能力框架”.

4、工业设计专业课程体系面向“两化融合”的具体措施.本论文从课程体系的五个要素分别提出具体措施：从课程目标的角度,认为我国工业设计专业课程目标重在培养学生的“工业设计专业能力”,应建立知识(Knowledge)、技能(Skill)、态度(Attitude)与方法(method)四维一体的整合能力观.梳理出工业设计专业毕业生能力框架,可分为共性能力和个性能力两部分；从课程内容的选择的角度构建“四维”课程内容体系；从课程结构选择的角度提出“模块化的课程结构模型”；从系统论的角度阐述课程实施的主题、方式与环境；尝试性的建立课程体系多元化、重自评、重能力和素质、弹性约定等评价方式,加强评价对于培养“人”这一教育目标的导向.

“两化融合”的社会背景催生了工业设计教育新的特点及人才的偏向模型.在该社会背景下工业设计教育各利益相关者对课程体系改革的诉求,以及目前工业设计专业课程体系现状与问题构成了目前我国课程体系改革的目标与方向.本研究得出的最终结论是：我国工业设计专业课程体系应当面向“两化融合”,课程体系改革的走向应当是从“传统工业化”走向“两化融合”的螺旋上升式,以“工业设计专业能力”框架为课程目标,以“模块化的课程结构模型”为课程体系设计的参照系并通过课程内容的重组、课程结构的设计和课程实施的选择等方面的改革,最终达到面向“两化融合”之目的.

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