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第一篇小学信息技术教育教学论文范文参考：中小学教育信息化成本效益探讨
信息时代对教育提出了新的要求,教育改革势在必行,教育信息化成为教育改革的突破口.我国教育信息化投入巨大却没有获得期望的效益.
(1)教育信息化的成本是什么(2)结构如何(3)教育信息化效益是什么(4)我们已经取得哪些效益还有哪些效益是应该取得却没取得的(5)如何评估教育信息化效益(6)现阶段我国中小学教育信息化建设的成本与效益如何(7)主要影响因素有哪些这些现实问题是本研究想要回答的. 中小学教育信息化成本效益是新的研究领域.国内研究几乎是空白,国外研究处于初级阶段.基于这一结论和相关领域研究的启发,本研究首先系统分析了教育信息化成本效益研究领域,并结合现阶段我国中小学教育信息化实践较全面具体地描述了中小学教育信息化成本效益的研究内容.在此基础上,本研究讨论了中小学教育信息化成本结构和现阶段成本计量的可行性,设计了学校教育信息化成本计量方案,讨论了中小学教育信息化的效益,设计了评估中小学教育信息化效益的综合指标—教师有效使用信息技术课时比率,最后考察和分析了三所小学和两所中学教育信息化建设的成本效益,主要内容包括成本投入,效益取得,学校教育信息化决策事件,以及影响教育信息化效益的主要因素. 本研究的观点和结论有:(1)教育信息化成本效益研究的基础学科是教育学、经济学和技术学,核心学科是教育学,(2)信息技术与教育系统力的博弈形成了教育信息化进程的不同阶段,(3)教育信息化建设过程也是教师信息化行动与实践的过程,(4)教育信息化成本效益研究包括成本、效益和成本-效益三大子领域,(5)教育信息化基本投入要素包括硬件、软件和人员,(6)我国中小学教育信息化硬件、软件和人员成本比例严重失调,硬件成本约占总成本的90%以上,(7)现阶段全面计量教育信息化成本的条件还不成熟,(8)可以从教育信息化目标和教育信息化建设中各主体的利益两个角度来考察教育信息化效益,(9)教师有效使用信息技术课时比率是评估教育信息化最终效益的具有操作性的替代性指标,(10)中小学教育信息化进展是学校内各主体利益博弈的结果,(11)中小学校教育信息化效益还没有在常规教学中普遍体现,(12)教育信息化投入不一定就带来效益,过程因素非常重要,(13)在学校教育信息化建设过程中,制度以及具有制度效应的领导者行为对教育信息化效益影响巨大,(14)成本结构失调,人员培训不足和追求升学率是影响现阶段中小学教育信息化效益取得的主要因素.第二篇小学信息技术教育教学论文样文：教育资源数字化的价值取向研究
教育资源数字化由三个层面的活动构成.其一为基础性的技术层面,表现为依托数字化“硬件”与“软件”技术,建设教育资源的数字化平台与保障现代远程教育的渠道畅通,其二为内容层面,表现为通过“数字复制”将教育者与学习者的精神产品聚合而形成“教育软件”,并通过现代远程教育等渠道提供给教育者与学习者,其三为应用层面,表现为在“潜件”(即教育思想)的指引下,利用数字化“硬件”与“软件”,营造数字化的教育环境,以满足教育者、学习者对互动交往、学习内容等方面的需求.
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而教育资源数字化的价值定位是上述三个层面的活动推进与发展的逻辑原点.种种实践案例表明:教育资源数字化的活动一开始就暗含着不同的价值定位.人们从特定的文化背景和自己对教育的理解出发,选择或者倾向于某种价值目标.这些目标一经确立,便影响到教育资源数字化的规划、技术路线、应用效果等.人们的不同价值定位,导致了教育资源数字化活动在各个层面上多种“认识或看法”之间的碰撞与对峙.
这使得我们不得不认真思考下述几个问题:数字化技术是否能够引领或决定教育的发展实践中的价值观念冲突因何而起教育资源数字化的价值如何定位本文对上述问题的回答,其思考的理论基础在于:在教育资源数字化的技术实现、内容提供与应用实践层面,人们均应当以真实促进人的生动发展为价值取向,此种价值取向,既追求实现基于生命独特性之数字化教育,又致力于保护与传承人之“生于斯、长于斯”的本土文化资源.
本研究通过文献研究、个案分析和网络调查的方式,梳理了教育资源数字化活动在技术层面、内容提供与共享应用等方面的已有主张.就技术实现而言,教育资源的数字化集成,已经历由早期静态的教育资源库到着眼于动态交互的教育资源数字化平台的发展历程,数字化技术的发展也提供了教育资源实现以人为核心聚集与实时交互的可能性,“融件”和“主题资源单元”等资源重组概念的提出,亦表明研究者越来越重视教育思想的引领作用.然而,“技术可能性”与“内容聚集层面的事实”之间的矛盾却是明显的.本文针对网络教育资源库的抽样调查发现:多个教育资源数字化平台的内容聚集是以为学科教学服务为导向的,种种数字化平台集成的所谓优质教育资源,其为应试服务的资源类型比重较大,而分析人们对“优质教育资源”的认识与界定,亦发现实践中盛行根据教育资源数量、学校声誉或学生考试成绩来评价教育资源是否“优质”的做法.而在数字化教育资源的共享与应用层面,人们或持普及与应用互联网便可缩小东西部之间教育及经济发展差距的价值预设,或持只要实现教育资源内容的开放与共享,便可提升欠发达地区教育质量的价值预设.
本文的研究源于教育实际问题,阳野考察成为重要的研究方法.近年来,基于数字化技术是教育的发展机遇或优质教育资源的远程应用可提升西部教育水平等立场,多个现代远程教育项目在我国西部地区推动教育资源数字化的建设与应用.“天网、地网”将地域辽阔的西部地区纳入到了教育的数字化轨道,其数字化“硬件”、“软件”的普及程度随着巨额资金的投入而不断提高.本文选取重庆市黔江区、四川省广元市、甘肃省古浪县黄羊川、青海省湟源县等西部四地作为田野考察点,重点考察了两个现代远程教育项目——国家主导并投资百亿巨资的“农远工程”和企业主导的“千乡万才工程”项目的应用状况.其中,重庆市黔江区是较早进入“农远工程”的地区,其建立的“一机三用”之“黔江模式”正在重庆全市及西部一些地区推广,而甘肃省古浪县黄羊川镇是“千乡万才工程”的第一个试点,其建立的“以校领乡”之“黄羊川模式”正在所有会员学校中复制.四川省广元市和青海省湟源县,不但有“农远工程”介入,亦分布有“干乡万才工程”会员学校,两个地区皆属于两个项目的延续,即模式化推广的地区.
比较两个项目,发现其在应用活动中表现出来的特点各有不同:“农远工程”以“光盘播放点、卫星接收点和计算机网络教室”的“硬件”配置方式介入西部农村中小学,远程传送所谓优质教育资源并应用于教育、农民致富等活动,其应用活动呈现“内容为王”的特性,“千乡万才工程”着力于营造西部地区学校与乡村的数字化教育环境,即为每所会员学校配置计算机网络教室、建立东西部之间的互联网交互平台,展开帮助当地教师、学生与农民应用互联网的技能培训,帮助当地人利用互联网渠道提高素质、寻求就业或致富,并引导其将西部文化资源数字化以吸引外界的关注,其应用活动呈现“渠道至先”的特性.本文结合问卷调查和访谈,在田野考察中收集了大量资料,分析了教育资源数字化存在的问题和各种价值观念冲突的深层原因.
西部四地两个项目的应用存在如下问题:
1.“农远工程”项目着力于将东部教育信息资源远程传送至西部地区,在一定程度上缓解了一部分边远农村小学师资紧缺的问题,项目的应用亦在部分地区促进了教师信息技术素养的提升.但是,“农远工程”项目资源的应用频率在地区及学校间存在明显差异,远程教育资源的应用活动未能发挥教师的重要作用,项目提供的远程教育资源以东部学校学科教学资源为主,不能完全适应教师、学生的实际需求,且管理部门的评价方式简单化、配套服务措施不足.
2.“千乡万才工程”项目在西部农村地区分散吸纳了150多所会员学校,以互联网为“东西联结”的渠道,其利用网络平台组织的“西才东用”、“西部故事”等活动初步取得了成效,但是,项目的“黄羊川模式”并不能在其他地区复制,当地学校有“数码才能”的教师和学生亦未能带动农民发展电子商务,企业由于资金、人力短缺的限制,对教师和学生实施的远程教育培训并未普及.项目远没有实现以数字化技术推动当地学校教育质量提高并促进当地社会信息化的目标.
两个项目实践中的种种问题出现的根源既有共性又存在差异:
1.基本价值定位产生偏差.从表面上看,两个项目都倡导基于提升教师和学生素质的教育,期望当地农村学校利用项目资源,营造数字化的教育环境,致力于提升教师的专业化成长,通过发展学生的素质来为学生的未来生活做准备.但实质上,“农远工程”项目的课程资源仅围绕学科教学展开,其为“应试”服务的痕迹较重,“千乡万才工程”亦着力为学生升学与外出务工而提供网络服务.教师、学生及农民则站在摆脱贫困生活的立场,主张学校教育应当为提高“升学率”而努力,管理者以升学考试为标准做出的学校排名与奖惩办法,更加助长了这样的取向.同时,外来的“数码文化”精华与糟粕共存,而西部本土的“乡土文化”日渐凋零,学校教育处于二者无法兼顾的状态而持被动适应的态度,当地农民、教师等人呈现对数字化的排斥情结和学习本土文化传统的懈怠情绪,也在一定程度上使得外来的和本土的教育资源不能实现互融和共生.
2.实践策略的选择虽有所不同,却均存在“水土不服”的问题.“农远工程”以光盘、卫星和互联网远程提供教育信息资源为主,持“东部资源西部用”的理念,在价值追求上仅满足现有学校教育以学科教学为中心的需求,忽视师生对“生于斯、长于斯”之自然与人文资源的潜在需求,未着力于营造“外来”与“本土”教育资源共存的教育信息资源环境,而“千乡万才工程”以推进互联网的普及和构建东西部之间的网络平台为重,项目秉承数字化技术可以引领农村学校教育快速发展并推动西部社会转型的理念,在认识上陷入技术决定论的误区,在实践上更是将“人才培养”等同于“数码人才培养”.
如此,本文在反思教育资源数字化之各种价值取向的基础上,提出教育资源数字化应以实现基于生命独特性的数字化教育为旨归,具体包括:
1.树立适当的“硬件、软件与潜件”应用观.即合理认识与灵活把握“硬件、软件与潜件”,核心是引导人们将数字化技术“融入”教育.
2.在应用实践上,应当注重教育人力资源的核心作用.在强调将网络信息资源开放与共享以缩小人之信息资源占有差距的同时,当突出人的智慧,彰显人文精神,以避免我们迷失于精华与糟粕并存的虚拟世界.在将数字化技术融入教学的环节,应当利用数字化工具为学习活动带来的便利条件,促进教师实现技术素养与教育思想的同步更新,而在营造数字化的教育环境时,应当以“潜件”为指导,强调其对教师与学生之个性化学习的强力支持.
3.学校教育的数字化活动应当立足于学生生存与生长的需要,关注儿童的生活世界,并将本地的传统文化资源融入学校的数字化课程体系之中.我国西部不同民族赖以生存的自然与人文形态多样且极具独特性.当地学校教育应当合理定位本地文化传统并推动其发展,在集成、选择与应用教育资源内容时,应注重将“外来”与“本土”教育信息资源“互融”.
第三篇小学信息技术教育教学论文范文模板：小学数学课堂师生对话的特征分析
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课堂教学是教师与学生交流互动和共同发展的过程.对小学数学课堂师生对话的特征进行实证分析,不仅符合当前国际教育研究的潮流,更是深化我国小学数学课堂有效教学改革的迫切需求.这一研究对诊断与改进小学数学课堂师生对话问题,完善小学数学课堂师生对话评价理论与技术,以及提升小学数学教师课堂师生对话水平,都具有重要的理论价值和实践意义.
本研究综合理论和实践方法构建了小学数学课堂师生对话分析框架,并运用这个分析框架对上海市Y小学数学教师课堂师生对话特征进行个案剖析.研究内容包括：①小学数学课堂师生对话特征的分析框架是什么这是本研究的基础,具体回答小学数学课堂师生对话“分析什么”和“怎么分析”的问题；②以上海市Y小学作为研究个案,小学数学课堂师生对话具有怎样的特征这是整项研究的核心,具体探讨当前小学数学课堂师生对话特征是什么,不同教学水平的教师在课堂师生对话中存在哪些差异性特征,这些特征是如何影响学生数学学习的.
整个研究过程分为两个阶段.第一阶段研究重点在于构建小学数学课堂师生对话分析框架.具体做法为：以社会文化理论为基础,综合文献研究和访谈调查研究等方法,探索小学数学课堂师生对话分析的理论框架,经本土化的实践修正后,形成小学数学课堂师生对话分析框架.第二阶段研究目的在于全面收集数据和分析小学数学课堂师生对话特征.具体做法为：以上海市Y小学10位数学教师作为研究对象,以分别代表职初教师、有经验教师和骨干教师的3位教师四年级的常态课为重点,通过课堂观察、教学录像、教师访谈、学生问卷、教学反思等方式采集数据,借助NVivo8质性分析软件,综合运用个案比较、录像研究、系统观察、会话分析和互动分析等量与质的研究方法,解读Y小学数学课堂师生对话的具体特征.
研究结论包括五个方面：
第一,构建了小学数学课堂师生对话分析框架.这个分析框架包含内容体系、编码体系和操作流程三个部分.内容体系是核心,具体由三个维度十个要素构成.三个维度分别是数学课堂语言、数学意义建构和数学课堂文化.十个要素分别是师生话语信息流、语言表达准确性、教师语言使用量及转换方式、师生对话功能属性、数学问题或任务的特性、教师倾听与回应学生的方式、学生参与数学结论形成的心智水平、师生对话机会、师生对话互动结构和师生对话关系.
第二,师生话语是维系课堂有效对话的重要介质.从个案研究中发现,目前小学数学课堂师生对话中的师生话语特征表现有：“教师提问—学生陈述”是主要的师生对话形式,教师话语超过学生话语,教师“数学教学语言”使用量远远超过“数学语言”,学生话语以“被动”应答教师的提问为主,生生对话明显不足.
第三,数学问题或任务的特性以及教师倾听回应学生的方式,对学生理解与建构数学意义起关键作用.从个案研究中发现,目前小学数学课堂中预设性、封闭性和概念性问题偏多,生成性、开放性和“做数学联结”的问题偏少,数学问题的思维水平总体不高.教师倾听与回应学生时,较多地关注自身而对学生特定想法的关注则较少.
第四,师生对话反映出师生话语机会、师生互动结构和师生关系等文化特征.从个案研究发现,教师拥有教学话语权,学生参与高层次数学思维的话语机会较少.旨在传递信息和教师控制的单义性对话偏多,旨在促进数学意义理解与建构的对话性对话偏少.师生之间表现有三类对话结构,即教师对学生单向作用的单向度对话结构、教师和学生双向互动作用的双向度对话结构、以及师生生生多向交互作用成话语共同体的多向度对话结构.
第五,不同教学水平的教师在小学数学课堂师生对话中存在特征差异.随着教师教学水平提高,教师对学生经验的关注越趋明显,教师话语逐渐减少而学生话语逐渐增多,数学问题的开放程度和学生选择机会逐步增大,教师倾听回应学生的关注点逐步由“教师”转向“学生”,学生参与数学意义理解与建构的思维水平逐步提高.职初教师多表现出单向度对话结构,有经验教师多表现出双向度对话结构,骨干教师则在多向度对话结构上表现明显.
上述研究结论,对于有效诊断小学数学课堂师生对话问题和开展针对性强的教师培训,尤其是提高职初教师的课堂对话水平,让小学数学课堂从“封闭性对话”走向“开放性对话”、从“教师控制性对话”走向“师生话语共同体”,从“知识传递教学”走向“知识建构教学”,都具有重要实践意义.
第四篇小学信息技术教育教学论文范例：高中信息技术教师专业知识研究
随着我国课程改革和信息化教育的推进,特别是2000年“全国中小学信息技术教育工作会议”召开,以及2003年《普通高中技术课程课程标准（实验》（信息技术）的颁布,我国高中信息技术教育进入了一个崭新的高速发展阶段.高中信息技术教师作为高中阶段信息技术教育的实施者和推动者,其专业知识水平不仅直接影响着高中信息技术教育的质量,还间接影响着我国国民信息素养的养成以及我国基础教育信息化的推进.然而,目前我国对高中信息技术教师专业知识的研究还处于起步阶段,对其专业知识水平状况、专业知识来源以及其影响因素均未进行详细系统研究.因此,需对高中信息技术教师专业知识进行进一步深入研究.
本文基于教师专业知识理论,以及我国中学信息技术课程实施现状,构建了高中信息技术教师专业知识框架.依据此框架,采用问卷调查、观察访谈等定量研究和定性研究相结合的方法,对东北地区的403名在职高中信息技术教师和174名师范生的专业知识状况和专业知识来源的进行全面调查,试图全面系统地了解我国高中信息技术教师专业知识状况、专业知识来源以及影响其专业知识发展的因素.主要研究结论如下：
1.高中信息技术教师的专业知识总体水平不高.不管是在职教师还是师范生的大部分专业知识的得分率都低于60%,处于不及格水平,未达到《普通高中技术课程标准（实验）》的要求.从运用信息技术教师专业知识评价体系评价的结果来看,绝大部分教师专业知识综合得分在0.3-0.6之间,其中62%的教师低于0.5,87%的教师低于0.6；具体来看,信息技术教师的学科课程知识水平相对较好,其次是一般教育教学知识,再次是学科教学知识,最低的是信息技术学科知识.另外,教师之间专业知识水平存在明显差异.教龄、教师级别、教师所在学校级别是影响教师专业知识水平的重要因素.信息技术教师的专业知识水平随着教龄的增长而增长；骨干教师的专业知识水平明显高于非骨干教师；省重点高中的教师的专业知识水平也明显高于一般高中的教师；且这种差异在学科教学知识上体现最为明显.
2.根据信息技术教师专业知识结构特点,信息技术教师可分为低分非均衡型、低分均衡型、高分非均衡型和高分均衡型教师,其中高分均衡型的教师大多是骨干教师,低分非均衡型的教师以中老年教师居多,高分非均衡型的教师以年轻教师居多.
3.利用统计分析和logistic回归分析对在职高中信息技术教师的专业知识来源研究得出：自身教学经验和反思、与同事日常交流是其专业知识重要来源；教学观摩活动是比较重要的来源,而在职培训和学历补偿教育的作用对专业知识的提高作用不明显.从师范生专业知识来源研究得出：教育见习与实习、教法课是其专业知识的重要来源,而教育类课程、微格教学的作用不明显.同样利用统计分析和logistic回归分析对师范生的专业知识来源研究得出：教育见习实习、教法课是其专业知识的重要来源,而教育类课程、微格教学的作用不明显.
第五篇小学信息技术教育教学论文范文格式：网络课堂协作知识建构模式研究
“学习是知识建构”作为一种全新的教学理念已成为当今众多学者关注的问题.社会建构理论认为,知识的社会建构是一个循环过程,个体的主观世界观是与社会相互联系的,而知识是在人类社会范围内,通过自身的认知过程及个体间、各种社群间的社会协商而建构的.协作知识建构(Collaborative KnowledgeBuilding,简称CKB)是个体在特定的组织中互相协作、共同参与某种有目的的活动,最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程.协作知识建构的目标是为学习群体形成具有某种价值的公共知识,而不是简单地提高学习个体头脑中的内容,它关注的是群体知识的建构和改善.以计算机和通讯技术为基础的网络技术,由于具有共享、协作等特点,可以为协作知识建构创设全新的学习环境,能够提供丰富的学习资源和认知工具,编织知识网络,支撑学生对知识的建构,利用开放性的问题创设认知情境,引导学生解决问题,达到对知识的理解.因此,在课堂教学中开展网络环境的协作知识建构,将学习作为一种知识建构活动,引发人们更加关注知识产生与知识创新,这将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义.
模式是以简化的方式,对不容易或不能直接观察到的现象作出完善的描述,从而有助于人们的观察和理解.网络课堂协作知识建构模式是指基于一定的教学理论和方法,通过理论演绎和实践经验建立起来的,能够对网络课堂协作知识建构过程作出说明和解释的框架.它是沟通理论与实践的桥梁,是促进网络课堂协作知识建构过程,提高网络课堂协作知识建构绩效的关键.
本研究立足于基础教育的课堂教学,自2007年至2009年,选择广州地区部分实验学校,以问题解决学习为重点,在小学语文、数学相关专题的教学中,采用基于设计的研究、行动研究、实验研究等方法,从理论探究、模式构建、效果评价对网络课堂协作知识建构模式进行深入的研究.
1、在理论探究中,本研究针对中小学网络课堂的特点,从“基本过程——网络共同体——建构活动——群体动力”四个方面对网络课堂协作知识建构进行理论探索与分析,形成一套创建网络课堂协作知识建构模式的理论框架.本研究在大量相关文献基础上,采用解释结构模型法(Interpretative Structral ModellingMethod,简称I*),建立了“共享—论证—协商—创作—反思”协作知识建构的基本过程,从社会文化的角度对协作知识建构共同体进行分析,提出了构建网络课堂协作知识建构共同体的具体策略,分析了网络课堂协作知识建构活动的教学论意义,提出了以活动为中心的网络课堂协作知识建构教学设计方法,探索了网络课堂协作知识建构的群体动力机制,提出了增强网络课堂协作知识建构群体动力的实施策略.在这个理论框架中,“基本过程”是网络课堂协作知识建构的核心依据,“网络共同体”是开展网络课堂协作知识建构的环境条件,基于“网络共同体”所进行的各种“建构活动”是网络课堂协作知识建构的手段策略,“群体动力”是促进网络课堂协作知识建构的有力推手.
2、在模式构建中,本研究在理论探索的基础上,以基于问题的学习为重点,采用基于设计的研究方法,建立网络课堂协作知识建构的初步模式,开发了协作知识建构(CKB)实验研究网站,开展了三轮基于问题的网络课堂协作知识建构模式的行动研究.基于问题的学习(Problem-Based Learning,简称PBL)是指学生利用知识和技能解决一系列实际问题,从而达到建构经验的目的,其特点是以“解决问题”为中心,目标是让学生在问题解决的过程中提高知识获取、问题解决和自主协作等方面的能力.本研究重点探讨导致新信息和新方法产生的概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构过程,通过三轮行动研究,形成概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构模式.围绕这些模式的实施,本研究重点论述了在网络课堂协作知识建构中,依托技术支持的关键策略,包括概念图(Concept Map)支持的支架策略、会话工具支持的交互策略以及电子学档(E-Portfolio)支持的评价策略.
3、在效果评价中,开展网络环境下概念性、解释性和设计性三类问题的协作知识建构模式应用的个案研究.采用不相等实验组控制组前后测和时间序列设计的准实验模式,比较网络课堂协作知识建构模式与传统教学模式应用效果的差异,并分析网络课堂协作知识建构模式的具体教学效果.通过三个实验研究,实验数据和资料表明,网络课堂协作知识建构模式的应用具有明显的教学效果,体现在提高了学生的小组协作能力、提高了学生的问题解决能力、提高了学生的学习成绩.
总之,本研究通过理论与实践,从“基本过程——网络共同体——建构活动——群体动力”四个方面进行理论探索与分析,形成了一套创建网络课堂协作知识建构模式的理论框架,构建了概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构模式,围绕这些模式的实施,提出了概念图支持的支架策略、会话工具支持的交互策略以及电子学档支持的评价策略,验证了网络课堂协作知识建构模式的有效性.
本研究在国内基础教育的课堂教学中,率先提出应用网络技术促进学生的协作知识建构问题,系统研究了网络课堂协作知识建构模式的理论与方法.本研究的创新点体现在:
1、在研究方法方面,综合应用多种研究方法,如采用解释结构模型法(I*)建立“共享—论证—协商—创作—反思”基本过程,对协作知识建构的基本过程作了理论解释,采用递进式行动研究构建概念性、解释性、设计性三类问题的网络课堂协作知识建构模式,凸显了研究方法的创新.
本研究改变传统的教学抽象思维演绎研究范式,针对网络课堂的协作知识建构模式,从理论解析到模式构建再到实验验证,形成一条严谨的问题研究思维链,既注重理论探究和模式构建,以体现研究的学术价值,又注重应用过程的操作性和实用性,以体现研究的应用价值,显示了研究范式的改变.
2、在理论成果方面,揭示协作知识建构的核心依据、环境条件、手段策略、进程推动等问题,形成一套创建网络课堂协作知识建构模式的理论框架.
3、在实践应用方面,研发支持网络课堂协作知识建构的CKB实验研究网站,有效保障成果的推广应用.
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小学信息技术教育教学引用文献:
[1] 小学信息技术教育教学专业论文选题 小学信息技术教育教学论文题目怎么定
[2] 小学信息技术教育教学外文文献 小学信息技术教育教学期刊参考文献哪里找
[3] 小学信息技术教育教学论文提纲范文模板 小学信息技术教育教学论文提纲怎样写
