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主题:初中物理科技 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-01-07

初中物理科技论文范文

论文

目录

  1. 第一篇初中物理科技论文范文参考:中国中学物理课程政策演变研究(1949-2011)
  2. 第二篇初中物理科技论文样文:中学物理教科书的意识形态研究
  3. 第三篇初中物理科技论文范文模板:科学课程设计的认识论考察
  4. 第四篇初中物理科技论文范例:身份认同与身份挣扎
  5. 第五篇初中物理科技论文范文格式:农村留守儿童问题的“问题化”机制研究

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第一篇初中物理科技论文范文参考:中国中学物理课程政策演变研究(1949-2011)

本文以中学物理课程标准(教学大纲)和中学课程方案(教学计划)为切入点来研究新中国成立以来我国中学物理课程政策的演变.从学理上讲,它能深化人们对科学与教育互动关系的认识;以实践来说,它能为我国新时期中学物理课程政策的制定提供依据和借鉴.

本文首先对我国中学物理课程政策的演变进行了宏观历史研究;其次,从课程设置、课程内容、价值取向和政策制定四个专题对我国中学物理课程政策演变作具体分析;最后,则是在总结归纳我国中学物理课程政策演变的内在逻辑的基础上,探求我国中学物理课程政策的发展方略.

全文分七章展开,主体部分是第二章至第七章:

第一章,绪论.主要是阐述研究的问题和意义,研究材料和研究思路,以及相关学术史和核心概念.

第二章,通过对我国历次中学物理课程标准(教学大纲)的出台背景、政策影响的历史研究,梳理出我国中学物理课程政策发展的大致脉络,并总结出它内在的政策变迁动力机制.研究表明:我国中学物理课程政策经历了一个“从民国过渡——学习苏联——自主探索——拨乱反正——义务教育实施——新一轮课程改革”的发展历程.政策变迁的动力机制从简单的政治形势推动走向“外在制度内生化”.

第三章,主要关注了课程设置的两个焦点:课时和选修课.首先,对中学物理课时的演变做了统计研究.研究表明:初中物理课时变化不大,高中物理课时则经历了一个从不断上升到不断下降的过程.学科课程设置变化是影响物理课时变化最主要的因素.80年代以来,规定课时在实际执行中存在政策失灵现象.其次,采用历史制度主义分析框架分析了高中物理选修课程制度的出现和发展.研究表明:由于“应试教育”体制、课程集权管理模式和学科本位教学模式的存在,我国中学物理选修课制度的实施和发展存在路径依赖现象.

第四章,对课程内容的演变进行定性和定量分析.首先,在借鉴Fensham和魏冰等人研究工作的基础之上,建构了一个用来分析我国物理课程“精英教育”和“大众教育”取向的框架,并以此对我国历次课程标准(教学大纲)的“教学内容确定的原则”做了定性分析研究.研究表明:1986年后,随着九年制义务教育的推行和国际上“科学为大众”理科课程理念的影响,“大众教育”价值取向逐渐被政策制定者所重视.其次,我们以高中物理为例,对我国中学物理课程具体内容的发展变化情况做了定量统计分析.研究表明:中学物理课程内容的选择一直注重核心概念和规律;非核心的物理知识和伴随含义的选择纳入则有很强的时代性.从1950年到2003年,课程在广度和难度上都呈下降趋势,“大众教育”的课程取向逐渐在课程内容具体要求中得到落实.

第五章,从“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三个维度,对我国历次中学物理课程标准(教学大纲)的“课程目标”和“教学建议”的价值取向做了定性和定量分析,从而探讨中学物理课程政策的价值取向.研究表明:1986年以后,以“学生发展”为本的价值取向在中学物理课程政策中逐渐凸显出来.2000年以后,中学物理课程政策呈现出“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三种价值取向有机融合的状态.

第六章,研究了我国中学物理课程政策制定的变迁历史.研究表明:1978年之前,我国中学物理课程政策的制定人员结构比较单一.1978年之后,参与政策制定的人员结构不断多元化,制定模式也逐渐走向公众制定模式.在不同的历史时期,我国科学家分别以审定者、顾问、制定者的角色身份间接或直接参与了我国中学物理课程政策的制定.

第七章,在前面几章研究的基础之上,总结不同历史时期我国中学物理课程政策的特征,指出范式转型是我国中学物理课程政策演变的内在脉络.进一步,基于对历史的反思,提出“基于证据”制定政策是我国基础教育课程改革政策制定的战略选择.

第二篇初中物理科技论文样文:中学物理教科书的意识形态研究

物理教科书作为一种核心课程文本,是物理教学活动的主要凭借和重要依据,也是社会文化的重要载体与传播媒介.近些年来,物理教科书受到了越来越广泛的关注和研究.但是,关于物理教科书的意识形态研究却明显不足.物理教科书不仅是科学事实的传输系统,也铭刻着社会文化与价值观念的痕迹.物理教科书背后的意识形态非常复杂,对物理教科书的研究不能错失意识形态的视角.因此,本文尝试对中学物理教科书进行系统的意识形态研究,旨在进一步深化对物理教科书本质属性的认识,进而为物理教科书的相关实践提供必要的依据和启示.本文首先通过对“物理”、“教科书”、“意识形态”等基本概念的分析,厘清这些概念的基本内涵及相关意义,明确了本研究的话语逻辑基础.然后,通过探讨知识社会学理论、教育社会学理论和科学哲学理论,打通意识形态与知识、教育、科学等方面之间的联系,说明了对物理教科书进行意识形态研究是可能的,也为进一步研究提供坚实基础和可靠依据.接下来,论文的主体部分主要从理论阐释、历史考察、文本分析和理想确认等方面加以展开.在理论阐释部分,主要从意识形态角度对物理教科书进行了较为系统的解读.物理教科书是社会文化建构的产物,是个体心智发展的启蒙者.学生们接触物理教科书的过程,也是受意识形态熏陶和浸染的过程.现实来看,意识形态主要通过物理课程标准的制定、物理教科书的编写和审定等渠道对物理教科书产生作用,主要采取确认、屏蔽和修辞等作用方式对物理教科书施加影响.在这样的作用和影响下,在物理教科书的文字语言、图像系统和结构安排等方面都蕴含着一定的意识形态.总体来看,物理教科书中的意识形态主要表现为捆绑、渗透和空无三种基本类型.在实际的物理教科书中,这三种基本表现类型是同时出现的或者交织在一起.根据理论阐释得到的观点和方法,对清朝末期、民国时期和建国以来三个阶段的中学物理教科书进行了总体性的意识形态分析.回顾我国中学物理教科书的发展历程,物理教科书的具体样态始终伴随着意识形态的变迁而变化.在这个历史过程中,官方意识形态对物理教科书的干预逐渐加强,物理教科书受主流意识形态的影响越来越大.一百年以来,人们对物理教科书的核心价值期待,从救国图强、科技进步逐渐转向人与社会的共同发展.总体而言,每个时期的物理教科书都与当时的意识形态背景有着一定的亲和关系,各个阶段的物理教科书都表现了属于那个时代的意识形态特征.经过对物理教科书的历史考察,我们对中学物理教科书的意识形态特征有了总体性的认识.接下来,以一套中学物理教科书为对象进行较为微观的研究.在本文中,选取了科学、性别、教育三个视角,对其中的科学意识形态特征、性别意识形态特征、教育意识形态特征进行分析.研究发现,物理教科书中的意识形态主要以间接的方式表达和呈现.物理教科书中的意识形态既有积极的方面,也有消极的方面.另外,物理教科书中实际存在的意识形态与其所倡导的意识形态存在着不一致的现象.通过文本分析,我们对物理教科书的意识形态特征有了更加生动和形象的认识.接下来,从意识形态角度分析了物理教科书的应然理想状态.意识形态是我们社会存在的基本函数,教科书不仅是学校中的教科书,也是社会的教科书.物理教科书既要积极面对意识形态的影响,也要积极表达意识形态的主张.物理教科书的意识形态具有双重向度,物理教科书不仅具有传承与维护的功能,还有创造与改变的功能.在物理教科书的编写设计中,要引入意识形态的设计视角,多元主体共同参与,全面深层次地保障物理教科书质量.通过以上研究,得到以下几个基本结论:物理教科书具有极为深刻的意识形态属性,物理教科书并非总是反映官方的意识形态,物理教科书中的意识形态具有隐蔽的特点,物理教科书中的意识形态可能存在着偏差,物理教科书中的意识形态具有广泛的影响.据此,提出如下基本建议:从意识形态视角审视教科书,深化对物理教科书的研究,保持对意识形态的高度敏感,提高物理教科书的设计质量,挖掘教科书中的意识形态,批判性地使用物理教科书.

第三篇初中物理科技论文范文模板:科学课程设计的认识论考察

对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考,启发人们对教育的持续关注.而没有课程的支撑与引领,教育的任何作用都将难以实现,其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用,直接关系着教育目的的达成.因而,“课程设计”是课程领域应优先解决的问题.具体到“科学课程设计”,无法回避的一个事实是,科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化.这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思,并由此认识到,从科学与人文两方面培养人才的重要性,认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想,是科学课程设计“应然”的努力方向.

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科学课程的性质满足实现这种理想的条件,认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础,但对科学课程设计的历史考察表明,传统科学课程囿于技术性处理,整体上缺乏对人文发展需求的思考,即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现,并从而助长了科学主义倾向的蔓延.这一现象表明,认识论作为反映人们认识发展规律的学说,对科学课程设计具有基础性作用.而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响,正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因.

实际调查证明了这一点.如:(1)分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师,认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”,而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”;(2)将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%;认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%;主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%;而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%;(3)认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%,而当教师认为“科学是客观知识体系”,接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时,便倾向于运用理解记忆的方式进行教学.我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望,意味着将新的课程理念落实到教学实践,还有许多工作要做.

基于以上思考,论文针对科学课程设计存在的诸如:科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题,进行了分析论证,指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面,但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素.即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式,将课程孤立于课程既有的范围之内,助长了课程设计思想上的唯知识论倾向,使课程设计基本上变成知识的架构与增删,遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义.

然而,狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的.毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说,其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性.但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证,因而无论是严格的证实还是严格的否证,都不会使人们从经验中获得好处.这实际上意味着,实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着,是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的,或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点,或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的.这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础.于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系,事实上,以实证主义和证伪主义为两极,证实或证伪都处于两者连线之上,都是实证研究必要的思想方法.但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法.

正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理,因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征,也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想.是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累,而是动态的在已有知识基础上的不断生长,从而表现出新旧知识之间的连续性,即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中,永远处在一个不确定的、动态的变化之中.于是与传统科学课程强调对知识的累积不同,科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神.从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系,而且也内在地包含了了解世界的方法体系,以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面.但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序,而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯.意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设,教学目的不是让学生寻求一致的标准答案,只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论,把已有知识作为师生思考的材料,以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力.

上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中,并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合.落实这一课程观念具体表现在三个方面:(1)以问题为导向的科学课程结构,即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中,而且通过建构整个情境的意义,使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系.(2)针对调查结果:认为科学是客观知识体系,将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师,倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动;而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学.提出应树立正确的科学与知识观念,确立以问题为核心的探究式教学策略,以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展.(3)评价的目的在于促进学生发展,而且课程评价旨在考察质而不是量.基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式,使评价贯穿于知识生成的整个过程之中,能实现以学生自评为主的自我监督,将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中,从而能最大限度地确定课程需要改进的方面,实现评价的建设性功能.

第四篇初中物理科技论文范例:身份认同与身份挣扎

农村经济社会的快速转型变迁,直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划,让他们基于农村社会需求和自身需求,不断把主干身份向社会场域拓展,渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份.在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代,农村教师的这种身份认同和身份路径现状,给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战.

本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点,以L镇中学的六位农村教师为研究对象,通过质的探究,以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们,从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径.通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析,力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响,农村教师身份路径复杂多变.因受质的研究局限,本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状,向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材,以给予农村教师们更多的人文关怀.

在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后,本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述.然后,以本研究架构的身份发展路径为铺展线索,描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程,对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析,并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响.接着,对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述,重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响.再后,展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况,及他们在L镇社会场域内不同的身份体验,探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性.最后,不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局,将会影响六位教师既定的身份发展路径,并描述了他们各自的身份路径调适情况.

在结语部分,通过对正文个各章小结部分的剥离整合,归纳总结了本研究的研究发现:正面身份想象的根基已松动,但仍表现出一定的代际差异性;主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征;场域融入和场域适应的差异,使教师身份体验极具复杂性;非连续性事件不仅干扰身份延续,甚至加速身份游离或变更.随后,结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考,并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明.

第五篇初中物理科技论文范文格式:农村留守儿童问题的“问题化”机制研究

社会问题既有客观性,又有建构性.对农村留守儿童问题客观性的测量来说,调查研究背后的“元假设”问题处理不当会影响研究结果的准确性.而就建构性而言,现有基于功能主义的“问题”视角并不能解决“事关农村留守儿童的社会问题”.


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本研究具体采用文献分析法回顾农村留守儿童的建构过程,反思这一群体社会分类的出现及特征、影响.论文也通过社会调查方法在县级区域内搜集农村留守儿童与非留守儿童的小学毕业成绩、初中考试成绩、初中毕业成绩,有效反映留守学生的总体成绩表现,及其与非留守儿童的成绩差异.

研究发现,所谓“成绩问题”的客观性其实与概念的建构有很大的关系.以往研究中通过成绩按班级或年级标准化的方式抹杀了校际差异,忽略了农村层级化的教育体系对农村留守儿童学业成绩的影响.而在一定的成绩处理方式下,尽管农村留守儿童的成绩优于或与非留守儿童差不多,但在争取进入优质高中的入场券时,大部分留守儿童与非留守儿童的成绩都有所欠缺.因而,学业成绩表现问题背后需要“问题化”的内容要更多,要跳脱就成绩论成绩的窠臼,从高一级学校的教育机会角度来审视义务教育阶段的成绩问题.

通过农村留守儿童成绩表现问题的验证与再建构,论文发现以往“农村留守儿童”的定义与问题呈现都有一些问题,也发现农村留守儿童问题的取景机制、问题的关联定位、问题的呈现有待改进,在基于功能主义角度提出“留守儿童自身的社会问题”之外,还需要确立基于价值规范的“事关留守儿童的社会问题”.

本研究的章节安排如下:

第一章绪论部分,交待研究的背景与研究的问题,对主要研究概念进行界定.

第二章对农村留守儿童问题的“问题化”进程进行回顾、反思,对国内学术界关于农村留守儿童学业成绩的总体判断和群体差异的研究进行评述,指出现有成绩问题的“问题化”存在的主要问题.

第三章至第六章主要以县级区域农村留守儿童学业成绩问题的表现及群体差异情况来检验既往研究的一些结论.第四章在案例地区通过抽样调查了解农村留守中学生学业成绩的总体表现及群体差异.第五章探讨家庭因素与学校因素对农村留守儿童学业成绩的影响力大小.第六章主要讨论对“农村留守儿童”的“学业成绩问题”的“再问题化”.

第七章为综合讨论与建议.

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