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第一篇论文摘要：社会变革背景下南非的教师教育研究
南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.
1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.
根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.
为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.
社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.
第二篇摘要范文：海外大学的地理信息系统(GIS)专业课程设置
选择性介绍了一些地理信息系统专业的课程实例.调查了3种地理信息系统专业课程,分别是测量、地理、计算机科学系的单一地理信息系统(GIS)本科专业(理工学士),地理信息系统同商业、测量、计算机等其它学科结合的本科专业(理工学士),地理信息系统研究生班课程(理学硕士).文中用到的课程分别选自于加拿大、英国、荷兰、美国和香港特区的多所大学.
第三篇地理学士论文摘要：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第四篇地理学士论文摘要模板：我国高师科学教育专业实验类课程设置的调查研究
实验课程是高师科学教育专业课程中十分重要的部分,是实现高师科学教育专业培养目标的重要保证.随着基础教育课程改革的进行,《科学》课程更加注重学生动手能力的培养,在教材中实验(特别是探究性实验)所占比重增加,这就对科学教师的实验技能提出了更高的要求,要求科学教师不仅能做某一学科的实验,而且能做多个学科的实验,不仅能做课本上已有的实验,而且能设计新实验.在这样的背景下,研究科学教育专业实验类课程设置的现状及其中存在的问题等具有一定的现实意义.
基于此,本论文的第一个研究首先对目前我国科学教育本科专业的开设情况进行了了解,其次通过分析我国高师科学教育专业的教学计划和问卷调查,了解实验类课程设置的现状,并对其中存在的问题进行了分析研究,在对现状进行调查研究的基础上,第二个研究通过对科学教育专业学生的反馈调查,了解实验类课程设置的实施效果,并希望从科学教育专业师范生实际需要的角度提出一些课程改革建议.
综合两个研究,本论文得出了以下几点结论:
(1)截止2007年我国开办科学教育本科专业的院校已有60所,分布在25个省份,开办院系以理科类院系居多,其中化学类院系最多,占总数的40.58%,其次是生物类和物理类,分别占总数的26.09%、20.29%,较少开设在教育类院系,仅占总数的13.04%,毕业学位多授予理学学士学位,占总数的67%,其次是教育学学士学位,占总数的28%,少数几所院校(四川师范大学、孝感学院、沈阳师范大学)既可授予理学也可授予教育学学士学位,占5%.
(2)实验课程的种类在教学计划上呈现出一定的多样性,但从问卷调查反馈的信息看却趋于简单化,必修实验课程居多,实验课程开设科目数量平均约为11门,实验课程地位仍需提高,多数没有独立设置.
(3)各高校基本都设置了化学、生物和物理方面的学科基础实验课程,较少开设地理、综合方面的,偏重于开设本院系中心学科的实验课程,但是都缺乏探究性实验的开设.
(4)我国高师科学教育专业实验课程的比例总体而言较低,与发达国家还存在一定的差距(我国课时比例为13.5%,学分比例为10.32%,发达国家约为33.33%).
(5)多数院校没有建立具有科学教育专业特色的综合实验室,本学院学科以外的实验都去相应学院借用实验室(目前仅了解到漳州师范学院成立了科学教育基础实验室,长春师范学院也建成了科学探究实验室),从问卷调查结果显示,科学教育专业实验课程评价方式趋于多元化,不再拘泥于试卷、试题,多数采用“笔试+实际操作”的评价方式.
(6)对于实验课程的设置情况,反馈意见认为整体设置情况“基本满意”,其中,“化学类”实验课程的满意度要高于“生物类”、“物理类”等实验课程,反馈意见还显示出目前实验课程的设置存在一定的“偏科”现象.
(7)反馈意见认为,实验课程应在现有开设数量基础上,增加实验课学时,调整实验内容,进一步规范课程内容结构、优化课程在各学科的组合,“地理类”和“综合类”实验课程是科学教育专业学生目前最希望增加的实验类课程.
第五篇地理学士论文摘要怎么写：中国古代文学地理形态与演变
本文旨在通过文学与地理的跨学科研究,力求达到揭示中国古代文学地理的表现形态与演变规律,以及建构中国古代文学地理研究的学术体系,推进中国古代文学研究的学术创新之目的.
全文由导论和五个章节内容所组成.在导论中,首先提出了“场景还原”与“版图复原”的“二原”说,作为本文研究的理论支点,然后就“选题缘起与宗旨”、“学科回顾与评价”、“研究理路与方法”三个方面的问题作了简要的阐述.鉴于目前有关中国文学地理研究领域中存在的两大突出问题：系统的整体研究与学术体系建构的缺失,本文根据从静态到动态,从平面到立体,从单向到多元研究的学术理路,紧紧围绕决定和影响中国古代文学地理最为关键的五大要素,以文学家籍贯分布为始点,然后依次向流域轴线、城市轴心、文人流向三个层面展开,最后归结为区系轮动模型与规律的探讨.这如同一个哑铃结构,文学家的籍贯分布是整个文学地理的基础,但它是静态的、平面的、单向的,与此相对应的区系轮动则是动态的、立体的、多元的,而中间最重要的三个环节分别相当于“动脉”、“心脏”、“灵魂”的作用与功能. 本文认为黄河、长江、珠江、运河四大流域轴线三横一纵的展开,犹如四大动脉贯通于中国文学版图之上,彼此在伴随中国文学地理自西北向东南的依次移位中相继发挥主导作用.由于黄河、长江、珠江、运河四大流域在中国地理上的重要地位,中国古代城市也主要分布在这四大流域轴线上,流域轴线为城市轴心的形成提供了地理条件,而城市轴心的转换又带动着流域轴线的移动,彼此连为一体,密不可分.与此同时,城市轴心也在通过行政建置的设立与调整中,推进流域轴线体系的完善与轴心功能的发挥,成为中国文学地理版图的“心脏”所在——不仅城市本身成为最活跃、最重要的文学活动舞台,而且也是进一步驱动文学版图演变的核心动力.其中始于西周首陪都制所开创的“双都轴心”源远流长,别具一格,是城市轴心体系中的核心所在.与流域轴线和城市轴心互动相对应的是,作为文学活动与创作主体的文人群体始终处于流动之中.其中最重要的有八种方式,四对关系,即授业与求学的同向流动；出仕与隐逸的逆向流动；升擢与流贬的逆向流动；游历与迁居的异向流动.由此分别构成授受、出处、黜陟、动静关系.然后通过这八种方式,四种关系,不断在极化与扩散的两向互动中打破旧的平衡,建立新的平衡.对于中国古代文学地理而言,文人群体犹如其“灵魂”,主要在于文人群体的流向随时都在改变着而又最终决定着古代文学版图的整体格局.文中最后是对文学地理区系轮动的动态模型与规律的探讨:归结为八大文学区系,五次循环运动,这是中国古代文学始于文学家籍贯地域,中经流域轴线之“动脉”,城市轴心之“心脏”,文人流向之“灵魂”三个关键环节的衔接与互动而逐步形成的最终结果. 本文在研究方法上,综合运用数据统计、逻辑推绎、时空还原以及交叉综合等方法,以更好地适应与配合中国古代文学地理研究学术体系的建构与展开.第六篇摘要范文：近代山东文化人才地理分布研究
在人才的形成的诸多因素中,最重要的一条便是人才与其所处的地理环境的一种人地关系的因素.历史上人才的地理分布研究是历史文化地理研究的一个重要内容,它的研究有两大主题：一是人才的空间分布,二是这种空间分布的变迁及成因的探讨.近代历史是一个大变革的时代,人才是文化的载体,作为近代意义上的山东文化人才,通过对近现代山东新旧学术人才的时空分布及其比较研究上,可以很好的反映传统文化在近现代中国的转型问题.
本选题选取近代山东文化人才作为研究对象,深入剖析这一时期文化人才的地域分布特点及其表现,对这一时期山东学术人才通过纵向时间上和横向地域上进行比较分析.以相关的历史史料为基础,在回溯近代以前的山东文化人才的地理分布基础上对近代山东文化人才的地理分布状况进行细致的统计分析,用定量分析的方法对山东近代文化人才地理分布的状况、特征、时代变化进行研究,并从政治、经济、文化、人口诸方面阐述各种因素的影响,考察近代历史上山东的历史文化人才的分布状况、规律及成因.在此基础上作出近代历史上山东的文化地理的初步分区,从文化的角度对山东进行相应的地理划分.第一章“究天人之际——近代山东文化人才地理分布的自然地理环境与历史地理沿革”系统阐述山东的自然地理和历史沿革概况；第二章“通古今之变——历代山东文化人才分布变迁”主要考察历史时期山东文化人才的地理分布概况,辨析历史时期山东文化人才的历时性变迁规律；第三章“近代山东文化人才地理分布的空间格局”,在第二章的基础上简单作出对山东文化地理的划分；第四章“近代山东文化人才地理分布的历时变迁”重点考察近代历史上文化人才的地理分布概况；第五章“山东儒家经学人才地理分布的近代历史解读”重点对经学人才进行近代意义上的考察；第六章“山东西学文化人才的地理分布的近代历史解读”重点考察西学文化人才；第七章“对近代山东文化人才地理分布的审视”总论近代山东文化人才的地理分布概况,能比较明了的看出近代山东的人文分布状况,以为当前的文化建设、文化人才的培养等提供历史的参考价值.并对当前的“文化山东”建设提供可资借鉴的历史经验总结.
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文化人才分布的基本格局,是自然环境因素、人文环境因素、政治和经济等因素共同作用的结果.一个地区的文化人才的地理分布状况既是当时社会发展的产物,又在一定程度是一地经济、文化发展水平的客观反映.近代山东文化人才的地理分布具有明显的不均衡性的特征,这种地理分布的不均衡性与近代山东省内各地政治、经济发展的不平衡、交通区位的优劣、教育的不同及传统的社会文化状况是息息相关的,与近现代山东出现的近代化进程相一致,表现出较强的政治、经济、交通、文化的相关性.
一般而言,经济状况的强弱、教育的优劣,直接决定着一地人才的多寡.此外,虽然一个地区人才的多寡与当地的经济状况直接相关,但地方传统和社会习俗也是一个十分重要的因素.一地长久以来一以贯之的某种观念与人文传统是不易改变的,它会以一种历史的惯性深刻影响着人才的地理分布.近代山东地区文化人才的地理分布主要集中在潍坊、烟台、济南、济宁、聊城等地方就很好的体现了这种历史的传承性,并体现出了很强的近代历史的特征.
第七篇地理学士论文摘要范文：2014年全国普通高校本科专业报考索引
使用说明本表的学科门类与《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》中的学科门类基本一致,分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类,包括哲学类、经济学类等92个专业类.
第八篇地理学士论文摘要格式：微型社会高等教育发展比较研究
澳门是一个经济发达、社会开放、国际化程度较高的“弹丸之地”,澳门回归后,特区政府高度重视高等教育在社会发展中的作用.在澳门旅游*业蓬勃发展的背景下,澳门特区政府有充足的财政保障支援高等院校的经费需求.当前,澳门共有十所高等院校,其中四所公立院校,六所私立院校.然而澳门高等教育的整体水平并不高,亦无一所蜚声国际的知名院校.那么澳门缘何缺少一所世界知名的高等院校澳门应如何规划其高等教育的未来发展路向呢
澳门属于典型的微型地区,世界范围内有诸多类似于澳门的微型国家与地区.微型国家与地区并非仅是巨型或大型国家的“迷你版”那般简单,微型国家与地区有其自身的独特性.因此,微型国家与地区的高等教育发展亦应紧扣这种独特性,在此境况下寻求高等教育发展的别样路向.有鉴于此,探讨澳门高等教育的发展应将其放置于微型国家与地区的视域之下.任何国家或地区的高等教育制度都难以达臻完美无缺,其高等教育的发展需借鉴他国或地区的优良经验.与其他国家或地区高等教育发展的比较是对自身教育制度的“反观”与“检阅”,亦是从“类群体”中找寻可资借鉴的优良做法.因而,本研究选取香港、马耳他两个案例,从高等教育发展的内涵所涉及的系统结构优化、规模增长与质量保障、国际化水平提升、社会适应性增强四个维度与澳门进行比较研究.在比较镜鉴的基础上探寻澳门高等教育发展的路向.
澳门、香港、马耳他皆属于微型社会,微型社会有着不同于巨型/大型社会的典型性表征.首先,三者都有被殖民的历史；其次,微型社会经济规模有限,难以实现规模效益；第三,微型社会开放度高,文化多元.微型社会的这些相关特性形塑了其“微型高等教育”.
澳门高等教育的发展可追溯至欧式圣保禄学院的建立,然而,圣保禄学院关停之后澳门高等教育陷入了“长时段”的空寂期.1981年私立东亚大学的设立可谓是澳门现代高等教育的肇始.因应过渡期对人才的需求,澳葡政府收购私立东亚大学将其转制为公立大学,自此澳门才有了本土意义上的高等教育机构,其后公立东亚大学一分为三.回归后,伴随社会对高等教育需求的增长,澳门高等教育得以跨越式发展.
从高等教育系统结构来讲,澳门高等教育系统公私立高校并存,高等教育系统缺乏整体统筹规划；香港高等教育系统呈现出“差别有序”的特点,大学教育资助委员会通过“共展所长”的理念优化高等教育系统结构；马耳他属“双轨制”高等教育体系,其高等教育系统结构清晰、易于统筹管理.
高等教育规模增长与质量保障方面,澳门、香港高等教育均已实现马丁·,特罗意义上的普及化,马耳他高等教育规模增长则相对较缓慢,尚处于大众化阶段.澳门高等教育虽实现了“跨越压缩式”发展,然而却是量与质的非均衡发展,其高等教育质量保障体系仍待健全；香港移植了英国高等教育传统,高等教育规模增长之初便注重质量保障,因而建有完备的内外部质量保障体系；马耳他则是在博洛尼亚进程的促动下引入了高等教育质量保障体系.
高等教育国际化拓展方面,澳门具有实现国际化的先天优势,但“后天”发展受阻,其国际化水准仍有待提升；英国高等教育模式的移植为香港高等教育达致较高国际化水准奠定了基础,加之高等教育产业化战略及构建“区域高等教育中心”的目标有力地推动了其高等教育的国际化发展；马耳他在“欧洲高等教育区”整体目标的影响下,极为注重高等教育的欧洲维度,其高等教育国际化发展策略是以区域化驱动国际化.
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高等教育社会适应性方面,澳门、香港、马耳他皆表现出较高的社会适应性.这与微型国家或地区的可持续发展更加需要高等教育的支撑紧密相关.然而,三者相较而言,香港、马耳他高等教育的社会适应性更强,其社会适应机制更为完备,外部引导机制与高等院校的回应机制相得益彰.引导澳门高等教育适应社会的外部主体则相对单一,相关主体处于缺位状态.
最后,本研究归纳了澳门、香港、马耳他三个微型国家或地区高等教育发展的路径,并就微型社会高等教育发展的共性困境及“理路”进行了归结.在此基础上,从六个方面提出了澳门高等教育未来发展的策略建议.
第九篇地理学士论文摘要：北朝文化对南朝文化的接纳与反馈
本文以北朝文化对南朝文化的接纳及反馈为研究对象,分为上下两篇.上篇中分三个阶段讨论北朝统治者及作为文化主导力量的河北文化集团对入北南人及其所代表的南朝文化的接纳过程,下篇则讨论南北朝时期北朝文人对古朴诗体的借用和保存、对齐梁诗体的学习与改造,以及北朝文化对南朝文化所产生的影响等内容.
北朝上层对入北南人及南朝文化的态度大概经历了三次变化.第一个阶段是孝文帝时期,作为河北文化圈分支的青齐士人及零星入北的逃亡南人得到区别对待,前者得以在文化改革中被委以重任,后者却因其政治军事价值而被派驻边境,并没有太多机会参与文化事务.第二阶段是宣武孝明时期,异类身份的消除,使得入北南朝士人可以平等地与北方士人进行交流,而统治者的政治意图也导致南人得以进入政权的核心出任参与机要的重要官职.第三阶段则是在齐周并立时期,由于统治阶级的胡化,梁亡后入北的梁朝士人在两国均被排斥在政治核心之外,但由于两国文化层面上多少继承了北魏传统,因此入北梁人的学识才华被北人所重,这使得他们只能在皇家著述机构担任文学侍臣.总体来说,北朝上层对于入北南人接纳态度的不同并非出于南人本身文化水平的差异,而是由统治者以自身政治目的为主要出发点,基于本国的文化基础和实际情况做出的决定.
北朝诗人在长期的文学活动中,并没有培养出“诗体自觉”的意识,末能自主地改造乃至创造诗体,而是只能借用一些古早的诗体或者朴拙的民间谣歌酒令体裁进行创作.这虽然直接限制了北朝文学水平的发展,但是客观来说,也使得一些在南朝诗体革新中被摒弃的古朴诗体在北朝得以保留.在北朝的最后二十年中,由于得以和数量颇多的南朝士人频繁接触,以河北士人为主体的北方士人学习了齐梁的用韵与格律化诗体.然而,他们并没有就此抛弃古体,而是以其积极进取,经世致用的文学观、政治观为依据,去对新诗体加以充实,对旧诗体加以改造,进行了一系列创作实践,为初唐的诗歌革新奠定了基础.
北魏的治国意识形态可以基本概括为中原模式的儒学意识形态与凉州模式的佛教意识形态相结合.凉州模式的意识形态,论其根源,是源自犍陀罗的佛教治国理论,而论其内容,则可概括为“沙门敷导民俗”.在齐梁之际,随着凉州僧人的南下和南北交聘中宗教活动的增多,这一佛教治国思想传入南方.从直观上看,它表现为佛教节日与佛教仪式的大量增加；从佛教类型上看,它表现为士大夫佛教转变为国家佛教,而从治国思想上看,它意味着南朝向北朝靠拢,采用了儒学佛教相结合的意识形态,对南朝具有重要意义.
第十篇摘要范文：北宋目录学研究
宋代目录学成就非凡,在编目实践、学科理论建设、图书分类方式革新等方面都取得了重要进展.选择目录学发展史上的这一时期进行研究,可以使我们对北宋目录编纂工作取得的成绩有准确的认识,为进一步研究北宋目录学的特点、理论发展及其在目录学发展史上的地位提供基本的文献参考；也可以更全面的了解到北宋学术发展的基本脉络.北宋处于唐宋变革期的重要节点上,北宋学术对于中国传统学术的发展具有极为重要的意义.在此背景下,北宋目录学体现出非同一般的学术价值.对目录学在北宋时期发生的这些变化进行深入考察,即是对中国近古目录学源头的研究.这对了解中国宋代以后古典目录学的发展具有重要的学术意义,同时也是研究宋代以后中国文化转型的重要参考.本文将从以下几个方面对北宋目录学进行研究,全面考察北宋目录的发展背景,编纂成就、理论建树和学术特点.
第一章,宋前目录学的发展状况.本章以时代为纲,简述了目录学自汉代产生以后的发展过程.目录学在宋前的发展历经两个主要阶段,一个是汉魏时期从刘歆创制《七略》开始的六分法阶段；一个是在隋唐时期占据主流地位的四部分类法阶段.在这两个稳定期中间,是延续了整个魏晋南北朝时期的图书分类法转化时期.宋代目录学的发展,有社会文化发展的外部推力,也有文献学、目录学自身学术进化的内在因素.理清从汉到唐的目录学演进过程,把握其发展规律,有助于我们更好的研究北宋目录学,更有助于我们研究目录学在唐宋文化转型过程中的变革路径.
第二章,北宋目录学发展的背景.本章从北宋政治文化特点、北宋官方与民间的图书出版与藏书、北宋馆阁与图书校勘、管理等方面出发,对北宋目录学发展的文化背景进行全面阐述.北宋重文轻武的基本国策促使整个国家文化、教育事业获得巨大发展.而与之相关的图书出版、*、整理事业也发展迅速.三馆秘阁是政府图书校勘与整理工作中最重要的机构,它校勘、整理、纂修了大量重要的书籍,带动了北宋官私藏书、校勘与编目活动的大发展,为北宋目录学迅速发展奠定了重要的文化基础.
第三章,北宋的目录编纂工作.有宋一代编纂的书目数量相当可观.作为目录学的基本文献与研究内容,目录著作体现了目录学发展的总体水平.本章将宋人编纂的目录分为官藏目录、史志目录、私人藏书目录、专科目录和特种目录五种类型,对各个类型的存世目录与可考目录皆进行了较全面的研究.主要内容包括其编纂经过、分类方法、分类思想与时代学术之间的关系等方面.通过本章研究力图较为全面、系统的反映出北宋目录编纂工作的整体面貌.
第四章,《崇文总目》研究.《崇文总目》是北宋编纂的一部重要国家藏书目录.它著录的书籍基本反映了宋代仁宗朝时期国家藏书情况,是对北宋建国以来图书整理与*工作的系统总结与记录,也是自《开元四部录》以后由官方所编纂的著录最完备,体例最完善、解题也较为详尽的一部国家藏书目录,代表了北宋官藏目录的最高水平.《崇文总目》在图书分类法、著录体例等方面表现出一定的革新趋势,对目录学的发展产生了深远影响.本章对《崇文总目》的编纂过程、分类思想、著录体例、版本流传等情况进行了系统阐述.
第五章,《新唐书·,艺文志》研究.《新唐志》是北宋史志目录中保存至今最完备的一种.该目录与唐人所编纂的《开元四部录》、《古今书录》等目录有较为密切的关系,一定程度上保存了唐代目录学的思想理念.同时,此目编纂于《崇文总目》之后,曾参编《崇文总目》的欧阳修亦是《新唐书·,艺文志》的编纂者,所以它又具有北宋目录学的某些特征.本章从编纂过程、编纂体例、分类思想等三个方面对《新唐志》进行研究,特别关注了《新唐志》的分类思想在唐宋目录学发展变革过程中的特殊地位.
第六章,综述北宋目录学的成就与学术特点.北宋目录学是在四部分类法已经发展数百年的基础上起步的.在从隋唐到宋代这个中国古代社会转型期间,北宋学术思想的整体风貌与此前有了明显的差异.本章在前文对北宋目录编纂研究的基础上,从分类思想变革、体例创新、理论构建等三个方面阐述了北宋目录学的总体成就.同时,本章对北宋目录学与北宋文化思想之间的联系以及目录学本体的学术发展特点进行了论述.
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