教师发论文范文参考 教师发毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇教师发论文范文参考：美国大学教师发展研究：历史的视角
2. 第二篇教师发论文样文：学习共同体情境下的高校教师发展过程模式研究：LAP模式的设计与实践
3. 第三篇教师发论文范文模板：英国高校教师发展研究
4. 第四篇教师发论文范例：地方高校青年教师发展研究
5. 第五篇教师发论文范文格式：远程教育教师角色与素养研究

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第一篇教师发论文范文参考：美国大学教师发展研究：历史的视角

教师是大学存在和发展的基础,是大学最重要的人力资源.教师的质量和水平直接影响着大学学术产出和所提供高等教育的质量,间接影响着大学获取各种社会资源的能力.如何保持教师的质量,促进教师的发展与成长已经成为当今世界各国大学关注的一个焦点.在促进教师发展方面,美国大学走在了世界前列.面对高等教育内外环境的变化,美国大学从19世纪下半叶开始探索并逐步形成了一系列有效促进大学教师发展的成熟模式和成功经验.大学教师发展已经成为美国大学在复杂环境中应对挑战,获取资源、赢得发展空间的关键性措施.同时,重视通过开展丰富多样的大学教师发展项目和活动来培养高水平的教师,保持高等教育质量,也成为美国大学能够闻名于世的重要原因之＋

本文以辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论为指导,综合运用文献分析、比较法、典型案例法等研究方法,在充分占有史料的基础上,仔细考察了美国大学教师发展的演变历程,深入探索了美国大学教师发展的动力机制、主要特征和历史逻辑.

全文由绪论、主体和结语三部分组成.

绪论部分从选题缘由和研究意义入手,进而对美国大学教师发展的文献和相关概念进行了综述和界定,在此基础上阐述了本文的研究思路、方法和创新之处.

主体部分分为四章.每一章探索了美国大学教师发展的一个历史时期：“学者时代”(19世纪下半叶至20世纪60年代中期)、“教学者时代”(20世纪60年代中期至20世纪80年代)、“发展者时代”(20世纪80年代)和“全纳时代”(20世纪90年代至今).每一章都在充分考察影响大学教师发展的高等教育背景因素之后,重点阐述了大学教师发展在观念和实践上的变化,进而探析了美国大学教师发展的阶段特征.具体而言,每一章论述的重点又有所不同.第一章在对美国大学教师学术职业化早期历程和学术休假起源考察的基础上,确定了美国大学教师发展的起源,进而探析了美国大学教师发展实践的早期形态,分析了“学者时代”美国大学发展的专业发展取向.第二章探索了美国高等教育危机时代大学教师发展兴起的原因、动力和过程,重点探索了大学教师发展观念的形成过程和大学教师发展实践的组织化历程,分析了“教学者时代”美国大学教师发展的教学发展取向.第三章重点探析了“发展者时代”教育质量问责和市场化压力之下美国大学教师发展从单一目标(专业发展或教学发展)向满足大学教师职业发展需要的多维目标(专业发展、教学发展和个人发展)的专业化转变.第四章重点探析了“全纳时代”美国大学教师发展面对来自高等教育内外的多元挑战,不断扩张与结盟,开拓新领域,达到全面发展和繁荣的过程.

结语部分概括了美国大学教师发展百余年历程中的几项重要结论、主要经验与启示.

第二篇教师发论文样文：学习共同体情境下的高校教师发展过程模式研究：LAP模式的设计与实践

以教学发展为核心的狭义高校教师发展对于高等教育质量提升的意义已经得到共识,我国高校积极响应高校教师发展的潮流,在短期内建设了为数众多的高校教师发展机构.但在缺乏深入的高校教师发展研究的背景之下,我国的高校教师发展实践由于缺乏行之有效的实施模式而未能帮助高校教师取得教育教学能力的实质性提升.为此,本研究以学习共同体情境下高校教师发展过程模式的设计与实践为主题,围绕三个方面的问题开展了研究：一是明确高校教师发展的现实与理论诉求；二是设计能够回应高校教师发展诉求的高校教师发展过程模式；三是以新的模式实施高校教师发展实践,考查新模式对高校教师教学能力提升的影响,并在实践中总结出实施新高校教师发展模式的策略.

本研究采用文献研究法对高校教师发展和教师学习共同体的相关文献进行了梳理.研究发现,高校教师发展领域越来越关注全体教师的发展、教师的全面发展和动态发展；教师学习共同体由于能够促进教师在相互交往中实现全面发展和动态发展,已经不仅停留在理论设计层面,而是作为有效的高校教师发展模式被广泛用于高校教师发展的实践；但是在国内,教师学习共同体情境下的高校教师发展还存在着本土化不足、固化阶段缺失的问题.

本研究通过问卷对高校教师的现实诉求做了调查.在对专任教师教学现状和教学能力现状的调查中发现,高校教师目前主要存在5个方面的问题：（1）教师的教学能力不能令学生满意,教师却不自知；（2）教师亟需发展课程、教学、技术应用与评价等多种能力要素；（3）教师对课程规划与教学设计忽视对学生学习需求的分析；（4）教师在课程与教学能力的各个要素维度上的态度积极,但能力相对较低；（5）教师的教学能力水平在年龄、教龄和职称等因素上存在显著差异.通过对专任教师教学发展需求的调查则发现：高校教师期望得到课程与教学知识、能力的全面提升,但希望教师发展活动能够深入到学科教学实践之中；高校教师有组建教学研究团队、开展共同体活动的需求和意愿,但因为种种外部原因而没有付诸行动；高校教师更希望通过面对面的方式开展共同体活动.

在成人学习理论、教师实践性知识发展理论、组织发展理论、情境学习理论的支持下,本研究认为高校教师发展有六个方面的理论诉求.即高校教师发展应当是一个长期复杂的过程,高校教师发展需充分重视与尊重教师的既有经验,高校教师发展需深入学科教育实践,高校教师发展需发生在有专家介入的学习共同体中,高校教师发展需重新建立以学生发展为本的发展观,学院成为高校教师发展的基本与核心单元.

以高校教师发展的现实与理论诉求为依据,本研究设计了学习共同体情境下的高校教师发展过程模式：“学习-实践-发表”三阶循环模式（即LAP模式）.根据LAP模式设计,高校教师在学习共同体之中通过自主学习、合作学习、专家引领学习等类型的活动,在“学习”中强化教学发展的基础,在“实践”中将教学认知转化为教学行为,在“发表”中系统化教学实践与教学理论的联系,在“学习-实践-发表”的循环中实现发展.

以N大学S学院7位专任教师作为研究对象,本研究组建了教师学习共同体,开展了LAP模式的个案实践.通过研究得出了以下初步结论：（1）在“学习”阶段,教师在课程设计、教学实施、学业评价、技术改善教学等几个方面的认知获得了一定程度的提升；（2）在“实践”阶段,教师改进了课程设计和教学设计方案,开发了新的课程与教学资源,应用了新的教学方法；（3）在“发表”阶段,教师形成了比较系统的教学策略,教师发展成果得到了固化.

在个案实践,本研究还总结了LAP模式实施的策略,包括：（1）在“学习”阶段,促进教师学习共同体成员的积极参与,“学习”活动深入到学科实践,要提供专家力量和行政方面的支持；（2）在“实践”阶段,要合理选择“实践”主题,及时提供指导与支持,帮助教师不断地在“实践”中取得进展；（3）在“发表”阶段,要为教师提供多种多样的“发表”机会,为教师固化发展成果提供适当的环境和指导.

第三篇教师发论文范文模板：英国高校教师发展研究

高校教师发展是提高高等教育质量的内在要求.从本质上讲,高校教师发展是教师的自主发展和自我提高,其内涵包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的发展以及师德修养的提高.英国高校教师发展经历了较长的历史,其在发展标准、组织机构、实施模式等方面都积累了较为丰富的经验,并形成了较为完备的高校教师发展体系.

在上个世纪50年代到60年代,英国高等教育实现了从精英教育模式向大众化教育模式的转变,在这样的背景下,高校教师的发展问题被提上了议事日程.高校教师的专业发展在整个历程中经历了萌芽时期、生长时期、成熟时期和专业化发展时期.

教师专业发展依据特定的发展标准对教师进行遴选、评价和晋升.2006年,英国出台第一部高校教师专业标准即《英国高校教师专业发展标准框架》(UKP*),这是英国高校教师发展走向专业化发展的标志.该标准主要包括三个维度,即高校教师的主要活动领域,高校教师应拥有的核心知识,高校教师应乘持的专业价值.同时,标准体系还列出了高等教育环境中的典型教学和辅助学习角色的四大分类,及其主要特征的一套规则.

高校教师的专业发展活动需要依托一定的组织机构来实现.在英国,高校教师发展经历了精英教育阶段的无组织、以教师个人为主的形式到大众化时期国家主导的有组织、有规划的高校教师发展过程,到今天已经形成了高校教师发展的体系机构,包括由教育部牵头成立的政府组织机构(如英格兰高等教育拨款委员会(Higher Education Funding Council for England)、由民间自发设立的*组织机构(如高校教师与高等教育发展协会(Staff and Educational Development Association)和各高校内部建立的校本组织机构如“教师发展中心”.这些组织机构为促进教师的专业发展起着不同的作用.其中政府依托相关部门对高校教师发展进行宏观调控,各高校教师发展的组织机构则为所有教师和科研人员开展各种培训,为广大教师提供咨询与评估服务,建立资源共享平台,以及进行理论研究.

在高校教师发展模式上,有由国家以项目计划推进的全国性的模式,也有在高校学校层面的彼此间的结对合作模式.在实施的内容方面,主要围绕教师的教学实践能力、学术能力、管理能力以及个人发展几个方面设置相应的课程及内容,并通过面授、在线学习、网络学习以及电话会议等途径得以实施.在对高校教师专业发展的评估问题上,主要依照《英国高校教师专业发展标准框架》(UKP*)的要求加以评估,其方式有高佼教师发展机构之外的评估、机构的内部评估、同事评估以及教师的自我反思评估等评估形式.

英国高校教师专业发展经过多年的发展,已经形成了自身鲜明的特色.从特点上看,高校教师发展的过程中注重政策体系的支持与保障,注重建立层次明确的组织模式,注重专业标准的引领性和指导性,注重评估方式的可行性和监督性,注重激励机制的有效性和多样性,注重项目设计的多元化和人性化.但也面临一些问题和挑战,在接下来的发展中,优化机制、注重评估、强化教师的主体意识可能是英国高校教师发展的方向.

第四篇教师发论文范例：地方高校青年教师发展研究

青年教师是高校重要的学术人力资源,他们在工作中能否较好地承担起职业所赋予的责任是高校可持续发展的重要因素.在我国高等教育大众化的进程中,地方高校的青年教师已成为学校师资队伍的主力军,如何在师资竞争愈益激烈、教师流动日益频繁的高等教育环境中,通过青年教师的发展保留和壮大优秀的师资队伍,是地方高校可持续发展的关键.

本论文以地方高校青年教师发展的现实状况为逻辑起点,通过深度访谈与问卷调查,呈现出他们在就职时的职业选择,在任职初期遭遇的现实问题,他们在教学、专业、组织、个人四个方面的发展需求以及他们的行为策略.对于处于适应转型过程中的地方高校青年教师而言,他们在任职初期怀揣的教育理想与严峻的教育现实之间的巨大落差使他们经历了一系列现实的冲击.这种现实困境主要源于两个方面：一是他们自身任职初期的经验境况；二是地方高校提供的制度环境.学校作为青年教师工作生活依托的组织,提供的发展环境和发展机会与青年教师的发展需求并非总是一致.当青年教师由于所处地方高校场域下的不利位置而感到有难度实现或者无法去实现自己预期目标和价值时,他们往往依据对学校组织目标的顺应程度分别采取“积极”、“消极”和“徘徊”的行动策略.

接下来本论文对地方高校青年教师获得的政策、组织和制度支持进行了剖析.在政府政策层面,对地方高校青年教师发展有重要影响的政策和政策措施主要包括三个：高校教师培训政策、高校教师管理制度改革和各类人才支持激励政策.政府主导型的政策在我国高等教育发展过程中具有一定的现实性和必然性,但整齐划一、缺乏分类以及高端化的支持政策也深深影响着地方高校青年教师的发展.

在地方高校层面,地方高校正处于从人事管理向人力资源开发转型的阶段,尽管提供了一系列制度支持,但是在指导理念和管理上还缺乏有效的整合机制,没有从为青年教师发展服务和潜能开发的角度进行统筹考量.而且,地方高校在青年教师管理制度上存在着路径依赖,同时学校正在推行的效率取向的管理制度与青年教师的内在发展需求之间存在着矛盾,这些成为地方高校在青年教师发展上的制约因素.

在借鉴美国高校新教师发展经验的基础上,本论文分别从地方高校教师管理制度的深层变革和地方高校青年教师发展的实施策略两个维度提出了促进地方高校青年教师发展的对策.

第五篇教师发论文范文格式：远程教育教师角色与素养研究

随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章.中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾.这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一.

本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考.

本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法.(1)通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求.(2)基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待.(3)通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架.然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离.(4)以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向.

无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在.远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻.远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式.正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰.

当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色.本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者.

这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想.我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明.在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型.这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架.在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究.调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境.总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距.如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大.

如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题.本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外三所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效.

最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议.

我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少.本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向.

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