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目录

1. 第一篇电子类专业论文范文参考：职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究
2. 第二篇电子类专业论文样文：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
3. 第三篇电子类专业论文范文模板：技术支持的学习空间的设计与实践
4. 第四篇电子类专业论文范例：中国制造业多元制技能人才培养模式研究
5. 第五篇电子类专业论文范文格式：后信息化时代信息技术人才培养理论与实践研究

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第一篇电子类专业论文范文参考：职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究

职业教育“项目主题式”课程与教学模式的研究从背景分析、理论建模和实证探索三个层面对该课程与教学模式的产生源由、价值地位、理论基础、结构要素、建构原则、运作模型、建构路径、实践效应等研发内容进行了深入的探讨.

1.研究在切实厘清国内外职业教育课程与教学模式发展特征的基础上,归结出了当前中国职业教育课程与教学活动中的现存问题及其产生根源.

研究在对国内外比较有影响力的儿种课程与教学模式之发展特征进行了认真分析与仔细比对的基础上,认为当前中国的“项目驱动”型课程与教学改革活动虽然已将整个课程与教学模式的研究工作从以往纯粹对学科体系课程与教学的批判和对完全照搬国外发展经验的嗤鼻转向了对学科体系的解构与行动体系的重构及国外引进与本土生成有机结合之研究道路上来,但这一转向进程未能完全根除课程与教学活动领域中的很多旧的陋习,有时甚至还带来了一些新的问题.

为了切实厘清职业教育课程与教学活动领域中的旧的陋习和新的问题,研究者以问卷调查为手段,发现导致这些陋习和问题产生的原因又主要可归结为“理念指导之本土化与人文性缺失、目标定位之空泛化与自由化并存、内容设置之学科化与陈旧样越位、体系结构之三段型与模块化盛行、组织实施之个性化与情境性遁形和考核评价之企业潮与自卑感突显”等六大范畴,而这一六大范畴的原因却或多或少地都与职业教育课程与教学模式有着某种关联,为此研究认为可以从加大课程与教学模式改革力度等方面来尝试缓解现行职业教育课程与教学改革活动中的问题或陋习.

2.研究在对职业教育课程与教学模式之发展现状进行理性思量的前提下,科学审视了职业教育“项目主题式”课程与教学模式的价值内涵及其改革路向.

研究认为,当前社会上存在着一股基于普通教育研究视角的“模式批判情结”,而导致这一“模式批判情结”产生的根本原因却是由于“课程与教学模式种类的泛滥化、课程与教学模式功能的夸大化、课程与教学模式效果的虚空化、课程与教学模式进程的条框化”等情境与效应等引起的.为此,研究在仔细剖析“模式批判情结”产生根源的基础上,立足于职业教育研究视野,从“专业结构与职业分类相对接、课程设置与岗位任务相对接、教学内容与职业能力相对接、教学情境与工作情境相对接、评价内容与行业标准相对接”六大维度对职业教育课程与教学模式建构之内涵进行了解读,并适时从普职融合的角度出发,阐明了普职统整型课程与教学模式的改革路向.

在确定好职业教育课程与教学模式的改革路向之后,研究又从价值的“本质问题、认识问题、实践问题和评判问题”四个层面对职业教育“项目主题式”课程与教学模式的价值内涵问题进行了科学审视.认为可从价值的“工具性定义、本体性意蕴和融合性内涵”三个维度对该课程与教学模式的价值本质问题进行探讨、可从价值的“认知发展、技术范式、社会本位和人文理性”四个层面对价值的取向性问题进行反思.同时研究也说明要注重从价值的“本体性效应、工具性效应和职业性效应”三个角度来有效表征价值的实践性问题,要从“价值评判制因的解析、价值评判标准的把握和价值评判功效的瞻望”等多重视角来分析该课程与教学模式的价值评判问题.

3.研究在仔细归结职业教育“项目主题式”课程与教学模式之理论依据的基础上,例证性地对该课程与教学模式的建构等研发活动进行了观照.

研究认为,职业教育“项目主题式”课程与教学模式是以基于“生命意义理念、全面发展观念、和谐共处格调”等教育学理论、“情境认知、闭环理论、图式原理”等心理学理论、“实践共同体、边缘性参与”等人类学理论和“福特主义生产模式”等经济学理论及“团队合作、社会公德、人际交往、开拓创新”等社会学理论和“实践论、联系论、结构论、主题论、建构论、回归论、结果论、基础论”等“八论”理念作为其生存与发展之理论基础与架构支撑的.

在仔细厘清职业教育“项目主题式”课程与教学模式的生存与发展之理论依据后,为了充分保证该模式的有效运行与积极发展,研究又以人力资源管理、电子商务和应用电子技术三个专业之“项目主题式”课程开发课例或教学设计方案为例,仔细对“项目主题式”课程模式整体建构之内涵要素、建构模型、开发流程和保障系统等内容进行了积极的探讨,认为应在清晰勾勒“项目主题式”课程模式之宏观研发模型和微观开发路径的基础上,切实依循“工作体系的课程组织理念和行动导向的课程实施原则”,充分体现“社会进步、个性完善和学科发展的综合性价值取向”,努力彰显由“行为性目标、生成性目标和表现性目标三者融合而成的混合型目标”.从而在“三段联动、四位一体”型保障系统的推进下,通过“行动导向”样的课程体系和“主题任务”型的课程结构的不断建构来努力突显“学校、企业和课程专家三家齐治共抓”之课程管理模式及“评价方法的适切性、评价主体的多元性以和评价对象的完整性”之课程评价理念.

与此同时,研究还对职业教育“项目主题式”教学模式建构之理论基础、功能目标、实现条件、操作程度、考核评价等建构要素和符合教学模式本身特点、符合职业教育教学规律、符合个体职业成长规律等建构原则及确定教学材料、重塑项目情境、分解主题任务、展开具体任务、生成典型产品、优化教学过程等建构路径相关方面的内容进行了仔细的思量.

4.研究在实证层面充分论证职业教育“项目主题式”课程与教学模式之可行性、科学性和有效性的基础上,认真对该课程与教学模式之建构进程和发展趋向进行了反思与展望.

研究认为职业教育“项目主题式”课程与教学模式是一种科学有效、切实可行的新型课程与教学模式.为了充分说明该课程与教学模式之引领课程开发和指导教学设计等功能,研究不但以中等职业教育《分压式偏置放大器的安装与调试员》和《人力资源培训专员》两个“项目主题式”课程案例的圆满开发和电子类专业的教材——《电动机控制与变频技术》“项目主题式”教材的成功出版为例来切实说明该课程与教学模式之引领课程开发的功能.而且还以职业院校电子商务、应用电子技术、花卉园林三个专业为例,结合“花材加工与造型、分压式偏置放大器的安装与调试”等岗位要求,设置5个“项目主题式”教学方案来有效验证该教学模式之教案设计类的指导功能.甚至还选取一所全国示范性中等职业学校的80名学生为实验样本,以“花材加工与造型和分压式偏置放大器的安装与调试”两个“项目主题式”教学方案为载体,借助真实的课程与教学实验效果和得体的课程与教学评价量表来详细说明职业教育“项目主题式”课程与教学模式无论是在培养或形成职校学生的综合职业能力与整体职业素养、行动理念与工作思维等方面,还是在提高或培育学生的实际动手水平与技能娴熟程度、创新精神与合作意识等层面都具有积极的指导意义和有效的引领作用.

在论证完职业教育“项目主题式”课程与教学模式之可行性、科学性和有效性之后,研究又对实验样本的代表性、研究过程的科学性、研究对象的复杂性、研究效果的滞后性和研究方法的局限性等问题进行了深度的反思,认为应通过加大职业教育“项目主题式”课程与教学模式之推广力度、监控力度、关注力度、认识力度和评价力度等途径来切实增强实验样本的代表性、夯实研究过程的有效性、认清研究对象的复杂性、明晰研究效果的滞后性和完善研究方法的科学性.正是基于对职业教育“项目主题式”课程与教学模式之实验样本的代表性等本质特征和运行规律的深度理会和整体把握的基础上,研究又从长远发展的战略角度出发,对该课程与教学模式的未来发展路向进行了科学预测,认为该课程与教学模式的研究动向将呈现出实证研究深化、理论内涵夯实和运行环境改善等发展特征.

总之,职业教育“项目主题式”课程与教学模式的研究是在充分借鉴国内外先进职业教育发展经验和努力顺应培养合格的“世界级、应用型、创业型、多面手、和信息化“工人之时代需求的背景下,以国内外职业教育课程与教学模式之发展特征切实厘清为出发点,以职业教育课程与教学活动中的现存问题与产生源由的整体把握为切入点,以对职业教育课程与教学模式改革进程中的种种误言的理性澄清和职业教育课程与教学模式之本质内涵的科学审视为基准点,不但从理论建模层面探析了职业教育“项目主题式”课程与教学模式的构成要素与运行原则、开发模型和设计路径,而且还从实证探索层面验证了职业教育“项目主题式”课程开发的可行性、教案设计的科学性、实验效果的有效性,甚至还在发展趋向层面反思了职业教育“项目主题式”课程与教学模式之实验样本的代表性、研究过程的有效性等本质性与规律性问题,勾勒了该课程与教学模式之实证研究深化、理论内涵夯实和运行环境改善等发展蓝图.诸如此类的探索活动,都对我国职业教育课程与教学活动的日益精彩和教学质量的显著提高及教育教学理论的不断丰富有着积极的促进作勇、指导功能和借鉴意义.

第二篇电子类专业论文样文：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分：

第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论：

1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第三篇电子类专业论文范文模板：技术支持的学习空间的设计与实践

学习科学的兴起以及建构主义学习理论的盛行对学习场所提出了新的要求,而以信息科技为代表的新兴技术的快速发展则为学习场所的革新提供了可能,技术支持的学习空间的研究己经成为教育领域关注的热点.面对新技术环境下学习场所的变革,无论是理论研究还是实践探索,都关注技术如何影响学习场所的设计,具体包括四个研究问题：新技术环境下学习场所面临着何种变迁；技术支持的学习空间的构成要素；影响教师和学生使用技术支持的学习空间的因素；基于上述构成要素和影响因素,应该如何设计学习空间.围绕上述问题,论文开展以下研究：1.分析空间的范式变迁及技术因素的影响,归纳了新技术环境下的学习空间的构成要素.通过剖析教学空间和学习空间的演变历程,说明学习空间与教学空间的根本性的区别.学习场所正面临着从教学空间到学习空间的范式变迁,而技术因素则是推动空间范式变迁的重要动力.在此基础上,归纳了新技术环境下学习空间的构成要素,包括相应的理论模型、空间规划、内部陈设、物理环境与服务以及相应的技术支持等.2.研究影响教师和学生使用技术支持的学习空间的主要因素.利用扎根理论方法对教师访谈资料进行编码与分析,了解了影响教师使用技术支持的学习空间的因素,包括教师的适应、易操作性、隐私等,并且发现影响因素的重要程度因使用阶段不同而存在差异.基于环境心理学、技术接受模型和创新扩散理论,采用路径分析方法验证了影响学生使用技术支持的学习空间的因素,包括兼容性、感知参与性、感知愉悦性等.3.提出了以用户为中心的技术支持的学习空间设计框架.根据以用户为中心的设计(UCD)设计方法提出了一个具体的学习空间设计框架,该框架由空间设计、构建和部署、情境中评价、优化设计四个阶段迭代循环,通过不断采纳用户的观点来增强学习空间的可用性.4.从实践的视角进行了教室和工作室两种典型学习空间的开发与应用.基于上述框架,根据实际需求设计并开发了两个典型的学习空间：“新技术体验教室”和“大学电子课程工作室”,并且对空间的使用进行了跟踪评估,发现学生对两个学习空间都具有较高的满意度,空间能够促进学生的参与水平和社会*互水平,有助于教师对学生的指导以及学生之间的讨论.研究表明,充分考虑师生的使用意向,根据以用户为中心的学习空间设计框架从空间规划、内部陈设、物理环境与服务、技术支持四个方面开发空间,能够使技术支持的学习空间具备较高的可用性,从而促进空间范式的变迁.

第四篇电子类专业论文范例：中国制造业多元制技能人才培养模式研究

制造业作为国民经济的支柱产业,在一国经济和社会发展中具有主导地位和核心作用,制造业的发展能力和水平,直接标志一国的经济实力及综合竞争能力的强弱.而制造业的强盛,必须以技能人才特别是高技能人才作为重要基础和前提条件,这已被美国、日本和德国等发达国家的发展实践所证实.

本论文研究目的是为中国制造业由“制造大国”向“制造强国”的转变,提出中国制造业多元制技能型人才培养模式.本文的主要研究工作如下：

(1)通过制造业技能人才培养及其影响要素的系统分析,认为与中国制造业产业优势关联特点相适应,技能人才作用的切实发挥具有不可替代性,人才素质提高,特别是技能人才创新能力增强,是目前中国制造业发展突破“创新瓶颈”的制约,实现中国制造业“崛起与赶超”的必然选择和有效途径.

(2)通过国外制造业技能人才培养模式认识与总结,结合中国经济和教育发展的具体国情,得出中国制造业技能人才培养不能照搬他国做法,并进一步提出双层思维多元制的中国制造业技能人才培养模式模型.

(3)通过制造业技能人才综合素质的综合评价指标体系和评价模型的研究,提出了通过技能人才的素质评价来验证人才培养模式有效性的方法.提出要检验制造业技能人才培养模式的绩效如何,要通过构建多维度、多系统评价指标体系,利用模糊综合评价模型来实现管理目标.

(4)在中国制造业技能人才培养实践考察研究中,通过分析中国制造业技能人才培养存在诸多问题与原因,及总结沈阳模式的成功做法,得出实施“多元制”技能人才培养模式是符合中国制造业提高技能人才培养绩效的模式选择,有助于实现企业、个人、政府和社会的多赢目标的实现.

本文的主要创新点如下：

(1)设计了制造业“多元制”技能人才培养模式.

(2)构建了制造业技能人才综合素质的评价模型,为评判技能人才培养模式的绩效提供了有效工具.

(3)提出了中国制造业技能人才培养影响及需求的系统分析框架.

(4)提出了对中国制造业产业发展与技能人才培养的互进机理.

第五篇电子类专业论文范文格式：后信息化时代信息技术人才培养理论与实践研究

后信息化时代内的主要特征是突出信息的利用、应用价值及其信息所具有的社会与经济作用.本研究在分析和评价信息化时代信息技术人才培养现状的基础上,综合教育心理学、政治经济学以及管理科学等多学科知识,通过运用文献研究法、问卷调查法、比较研究法等研究方法,揭示出信息化时代我国信息技术人才培养与社会需求之间产生的矛盾和问题,对后信息化时代我国信息、技术人才培养的目标定位和培养方案提出了思路,并进行了行性论证和分析.全文共分七个部分.

第一章是绪论部分,首先阐述了论文的选题缘由、目的和意义,界定了研究对象、研究范围,对“人才培养和人才培养模式”、“后信息化时代与物联网”等关键术语进行了描述,评述了国内外关于后信息化、信息技术人才培养的相关文献；此外,还阐明了论文的研究思路、研究方法以及研究的可能创新.

第二章对全球信息化浪潮及其在中国的演进进行了阐述.主要包括三个方面.第一个方而是信息化浪潮席卷全球.第二个方面是新中国的信息化发展回顾.第三个方面是后信息化时代的变革与诉求.

第三章主要阐述我国邮电高校发展轨迹和人才培养面临的新课题.描述高等教育精英化阶段我国邮电高校历史发展沿革、高等教育大众化阶段我国邮电高校面临的机遇和选择,通过国内本科高校信息技术人才培养现状评述,在信息技术类人才培养满意度调查、社会评价访谈的基础上,对我国邮电高校信息技术人才培养现状分析,梳理出了后信息化时代信息技术人才培养的新要求.

第四章主要内容是国内外高校信息学科课程体系比较研究.通过以知识基比较研究方法和指导原理比较研究法为主的课程体系比较研究方法,对我国邮电高校通信专业课程体系和美国高校通信专业课程体系进行对比,得出比较分析与结论.

第五章是后信息化时代人才综合素质培养理论与实践研究：分析了不同时代对信息技术人才培养与全面发展的差异性要求,阐述了新时期的信息技术人才培养目标和全面发展要求,明确了后信息化时代信息技术人才全面发展的教育理念,提出人文素质是综合素质培养的核心因子.从课程体系入手,描述了交往行动理论指导下信息技术人才的综合素质培养体系与方法.

第六章是后信息化时代人才创新能力培养理论与实践研究：阐述并分析了面向人才潜在能力创新的原始创新能力培养模式、面向潜在能力培养方法创新的创新实践能力培养模式、面向教育环境创新的创业发展能力培养模式,提出原始创新能力是创新能力培养的关键要素.描述了冰川理论指导下的信息技术人才培养体系与方法.

第七章是信息技术人才的个性化能力培养理论与实践研究：分析了客观社会合理化过程对信息技术个性化交往行动能力的需求,提出个性化能力培养的基本属性是尊重自我.描述了建构主义理论指导下的信息技术人才的个性化能力培养体系与方法.

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